Филологический портал (языкознание) 2006





НАУЧНАЯ (РАЦИОНАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКАЯ) И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА

В отличие от научной интерпретации, сущность которой сводится к толкованию "смысла художественного произведения" в той или иной культурно-исторической ситуации его прочтения [5, 330], художественную (например, исполнительско-речевую) определяют как "разновидность творческой деятельности, направленной на раскрытие содержания и воссоздание произведения-первоосновы в ином виде искусства" [1, 6]. Структура художественно-интерпретацонной деятельности складывается из двух взаимосвязанных процессов: интерпретации (intepretatio в переводе с лат. означает истолкование, объяснение, intepretator - толкую, перевожу) как мыслительного перевода одного вида искусства в другое; и интерпретации как акта художественного воплощения замысла интерпретатора в материале нового вида искусства. Соответственно этому выделяются две основные функции художника-интерпретатора: функция прочтения, понимания, истолкования, объяснения, оценки литературного первоисточника и функция реализации - придания идеям и образам писателя новой художественно-образной формы существования.
Традиционно хорошо организованное в вузе и школе "наукоучение" позволяет овладеть (через соответствующие тексты), прежде всего, книжной речью, ее учебно-научной разновидностью. В обычной же жизни и в профессиональной деятельности (особенно учителя литературы) постоянно используется иная, звучащая, часто приближающаяся к разговорной (или являющаяся ею) эмоционально-окрашенная речь. Речь, в которой значительную роль играет оценочно-личностный план. Речь, с помощью которой мы стремимся не только передать (приобрести) ту или иную информацию, но и активно воздействовать на получателей сообщения.
Известно, что одно и то же литературное произведение, прочитанное вслух по-разному, - это разные произведения. Вполне правомерно поэтому, что в числе требований классической педагогики к преподавателю искусства, учителю-словеснику умение осуществлять не только речевую (умение говорить не только логично и ясно, но и по возможности красиво и увлекательно), но и исполнительскую деятельность (выразительно читать стихи, отрывки из пьес или романов, руководить подготовкой литературных вечеров и т.д.) устойчиво называется одним из самых главных. Учитель литературы, не умеющий выразительно читать стихи и прозу, столь же профессионально ущербен, как и учитель пения, не умеющий петь, учитель физкультуры, не способный сделать точный бросок в баскетбольное кольцо, и т.д. Вместе с тем в современной педагогике искусства оказываются недостаточно разработанными многие теоретические и практические аспекты использования образовательного потенциала художественно-интерпретацонной деятельности. В содержание учебных занятий литературно-художественный текст включается главным образом в виде отдельных цитат с целью его рационально-логического рассмотрения. Т.е. скорее предстает как объект научно-познавательной деятельности, чем художественного восприятия и художественной же интерпретации.
Чтобы полнее реализовать на практике наиболее убедительную на сегодняшний день концепцию литературно-преподавательской деятельности как деятельности художественно-педагогической, необходимо, во-первых, осуществлять настройку на восприятие искусства; во-вторых, организовывать сам акт художественного восприятия; в-третьих, создавать условия для выражения полученных впечатлений; в-четвертых, содействовать их осмыслению (аналитической обработке); наконец, в-пятых, помогать обучающимся включаться в собственную художественно-творческую деятельность (в посильных, естественно, формах) [6], [7].
В последние годы педагоги все охотнее прибегают к таким способам эмоциональной подготовки и самоподготовки (самонастраивания) обучающихся, как задания-упражнения психотехнического характера, восходящие к театральной педагогике К.С. Станиславского: расскажите о "киноленте видений" при чтении того или иного художественного текста; вызовите в себе ощущение радости, тревоги и т.д.; определите наиболее насыщенные в эмоциональном отношении "куски" художественного текста, ведущего эмоционального настроения в стихотворении, отрывке прозы, монологе героя. Цели таких заданий-упражнений - научить студентов и школьников "вживаться" в слово, управлять своим творческим самочувствием, "разогревать" воображение, направлять его на те "психологические ресурсы", "залежи" памяти и впечатлений, которые больше всего необходимы при восприятии тех или иных художественных образов. Для реализации этих целей широко используются практикумы по самоподготовке, семинарские, практические занятия, кружковая работа, художественная, в том числе, клубная самодеятельность.
Дополнительный канал активного накопления и расширения опыта "эмоциональных касаний" с искусством слова - восприятие идей и образов писателя в новом, незнакомом виде на экране или сцене, в звуковом или слухо-зрительном воплощении: прослушивание грамзаписей, просмотры театральных инсценировок и т.д. Впечатляющая сила "образцового чтения образцовых произведений", к примеру, такова, что может потрясать даже тех, "которые, по словам Н.В. Гоголя, не потрясались никогда от звуков поэзии". Многолетние наблюдения в Мозырском университете и Светлогорском центре культуры показывают, что особенно благоприятные условия для сопереживания, эмоционально-оценочной деятельности студентов и школьников создают концерты грамзаписи, в которые включается авторское исполнение стихов С.А. Есенина (монолог Хлопуши из поэмы "Пугачев"), монологи Барона и Сатина из пьесы "На дне" в исполнении В.И. Качалова, чтение стихов С.А. Есенина, М.И. Цветаевой, Б.Л. Пастернака такими исполнителями, как Т. Доронина, В. Высоцкий, А. Фрейндлих, Е. Киндинов, М. Ульянов и др.
В плане углубленного осмысления и аналитической обработки впечатлений, полученных от искусства, большими образовательными возможностями обладают учебные задачи и задания, направленные на такой вид специфической работы с литературным текстом, как рассмотрение его интонационной структуры, исполнительский и фоностилистический анализ, паузальное членение, и т.д. Содержанием этих и примыкающих к ним заданий может стать, к примеру, поиск ответа на вопрос: "Какие новые драматические оттенки в поэму "Пугачев" внес своим исполнением монолога Хлопуши С.А. Есенин".
Среди всех видов специально организованной учебной деятельности по воспитанию в студентах и школьниках качеств художника первостепенное значение имеет, с нашей точки зрения, подготовка творческих этюдов в форме исполнительской трактовки лирического стихотворения. Обуславливается это следующими обстоятельствами:

· во-первых, выразительное чтение по самой своей природе таково, что содействует целостному, универсальному развитию личности в единстве интеллектуальных, эмоциональных и продуктивных качеств; формирует живое, трепетное отношение к искусству слова, к его красоте, мелодичности, музыкальности; позволяет вызывать и поддерживать интерес к чтению литературных произведений как таковому: чтобы заинтересоваться чтением - надо читать! немаловажным представляется и тот факт, что лирика включается во все годы обучения в вузе и школе;
· во-вторых, в подобной деятельности реализуется потребность молодого человека в самореализации, самоутверждении себя как творческой личности; вследствие чего даже довольно долгие и утомительные поиски более совершенных исполнительских решений порождают усталость не опустошительную, а творческую, приносящую радость и удовлетворение;
· в-третьих, лирика, по определению связанная с переживанием, в качестве материала учебно-исполнительской деятельности открывает широкие возможности для того, чтобы преодолевать излишнюю "рационалистическую переохлажденность" учебных занятий по литературе; максимальная "плотность" и лаконичность лирического стихотворения позволяет изучать, осваивать, исполнять художественное произведение не по частям, как это происходит при изучении драмы или романа, а в целом;
· в-четвертых, этот вид учебной деятельности дает возможность ощутить, что из всех сенсорных воздействий наиболее чувствительным, богатым и тонким для человека является звук и его "прием слухом", что в союзе с пластикой, ритмом, интонацией слово достигает предельной выразительности; выразительная, на особом речевом подъеме подача художественного текста, исключающая как выспренность, наигрыш, торжественный монотон, деланно слащавые интонации, так и однообразно-механическое "отбивание" ямбов - результат большого труда обучающих и обучаемых; она служит своеобразным индикатором литературно-эстетической подготовленности в целом; ср. мнение школьного учителя: "Услышав выразительное чтение стихотворения учеником, мы ставим "5" и больше ни о чем не спрашиваем. Его интонация, паузы, мимика и жесты убедительнее свидетельствуют о глубоком понимании поэзии, чем ответ по учебнику" [8, 142].

Итак, коммуникативно-речевая культура учителя-филолога (как, впрочем, и любого образованного человека) не сводится и не может быть сведена только к понятиям "языковой нормативности" (грамотности, логичности, "правильности") речи". Представитель этой профессии, как и любой преподаватель искусства в школе, должен постоянно отдавать себе отчет не только в том, о чем он ведет (или поведет) речь, что он хочет сказать своим подопечным, ради чего он собирается вступить с ними в коммуникативный контакт, но и как он собирается воздействовать на школьников, в какую он должен "войти роль", какие средства выразительности использовать, чтобы на занятии по искусству возникла атмосфера ("аура"), соответствующая и данному автору, и данному художественному произведению.

Литература

1. Драговец Г.В. Художественная интерпретация как эстетическая проблема: Автореф. дис. ... канд. философ наук: 09.00.04 / МГУ им. М.В. Ломоносова. - М., 1980. - 20 с.
2. Наша анкета: Содружество муз // Вопросы литературы. - 1964. - № 3. - С. 17 - 98.
3. Новинский И.И. Понятие связи в марксистской философии. - М: Высш. шк., 1961. - 200 с.
4. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Философский очерк. - Л.: Наука, 1972. - 164 с.
5. Эпштейн М.Н. Интерпретация // Краткая лит. энциклопедия. В 9 т. - М.: Совет. энциклопед., 1978. - Т. 9. - С. 330 - 332.
6. Анисимов В.И. А.С. Пушкин в художественных интерпретациях: к изучению литературной классики в функциональном аспекте // А.С.Пушкiн и беларуская лiтаратура. Матэрыялы i павядамл. Республ. научн. канф. - Брэст, 1994. - С. 91 - 94.
7. Анисимов В.И. Моделирование интегративных умений будущего учителя литературы. - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 1998. - 28 с.
8. 155. Гуревич С. Что значит знать литературу // Вопросы литературы. - 1961. - № 8. - С. 139 - 157.


Анисимов В.И., Мунц Г.В. (Мозырь)



По материалам http://www.filologdirect.narod.ru/ Все материалы защищены в строгом соответствии с законом. При перепечатке указание на первоисточник и автора обязательны. Господа, помните о сетевом этикете.
Hosted by uCoz