Современный русский язык - Проблемы коммуникативной методики преподавания русского языка в вузе и школе

Филологический портал (языкознание) 2006

Проблемы коммуникативной методики преподавания русского языка в вузе и школе

МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
2002

ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ
ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Предисловие

     С 1995 года школы Республики Беларусь перешли на новые учебные программы преподавания русского языка, в основе которых лежит коммуникативный метод обучения, широко применяемый в методике преподавания иностранных языков, а также русского языка как неродного. Это обусловлено ориентацией данной методики на практическое овладение русским языком, предусматривающее переход от сознательного усвоения учащимися единиц языка к их употреблению в различных речевых ситуациях.
     Главная задача школьного курса русского языка в настоящее время - это развитие связной речи, что предполагает обязательную и целенаправленную работу над текстом. Текст является сейчас основной дидактической единицей, с помощью которой изучается языковая система. Однако еще в 1938 году Е.С. Истрина в своем учении о методах изучения грамматики в школе исходила из утверждения, то грамматические занятия - один из видов занятий по культуре речи. Поэтому вся работа, направленная на познание грамматики русского языка, должна базироваться на анализе связных высказываний. Это развивает речь учащихся, помогает освободиться от формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учеников, их способность распределять внимание между несколькими видами деятельности, расширяет кругозор учащихся, повышает воспитательную ценность уроков, развивает самостоятельность и инициативу школьников. Другими словами, систематическая, последовательная работа над текстом повышает научный и методический уровень уроков русского языка.
     Работа над текстом в коммуникативном курсе русского языка осуществляется в связи с обязательной работой над речевыми жанрами, усвоением их особенностей и формированием навыков их создания. Это совершенно новый раздел в школьном курсе русского языка, поэтому он представляет трудность и для опытных учителей, и для будущих студентов.
     В традиционном курсе русского языка работа по орфографии осуществлялась по преимуществу репродуктивными методами. Развитие учебной речи учащихся на уроках возможно лишь в том случае, если обучающиеся хорошо знают о причинах появления орфограмм, их природе и соответствующих способах проверки. Поэтому в современном, коммуникативном, курсе русского языка орфография изучается с опорой на знания теоретических основ - орфографических принципов.
     Учитывая столь существенные изменения в языковом содержании школьного курса русского языка, мы сочли необходимым разработать цикл лекций по проблемам коммуникативной методики преподавания русского языка в школе и в вузе, которые помогут и студентам в процессе изучения вузовского курса - методики преподавания русского языка, и учителям русского языка, и специалистам педагогических вузов, преподающих методику русского языка и другие лингвистические дисциплины.
     Данный цикл лекций был апробирован как материал спецкурса по методике преподавания русского языка на филфаке, Отдельные лекции были прочитаны в курсе методики преподавания русского языка для студентов белорусско-русского отделения. Представленная в лекциях учебно-методическая литература помогла организовать работу спецсеминаров по актуальным темам методики преподавания русского языка в школе, материал по которым отсутствует в вузовских пособиях по методике.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИЙ

     1.Коммуникативная методика обучения русскому языку.
     Характеристика коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку: 1) формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных речевых ситуациях с учетом функционально-стилистических языковых норм; 2) учиться общению с помощью тематически организованного учебного материала, создания речевых ситуаций на уроке, выполнения ситуативных упражнений; 3) текст как основная дидактическая единица учебного материала; 4) личностно-деятельностный подход к организации урока с четко формулируемыми целями обучения: а) познавательная (обучающая); б) развивающая; в) практическая; г) воспитательная; 5) работа над речевыми жанрами - обязательное условие реализации коммуникативного подхода к изучению языка.
     2. Содержание текстоцентрического принципа обучения русскому языку в школе.
     Текст как коммуникативная и дидактическая единица. Признаки текста как коммуникативной единицы: тематическое единство и развернутость, смысловая цельность и связность, модальность. Разновидности текстов в соответствии с типами речи: повествование, описание, рассуждение.
     Текст как дидактическая единица: изучение языка от текста к предложению, от предложения ко всем грамматическим структурам. Текст как единица языка и речи, интегрирующая значения единиц низшего уровня и проявляющие эти значения в процессе освоения законов языка.
     Текстообразующие функции языковых единиц; содержание этого понятия: способность единиц языка участвовать в создании текста, их способность связывать все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения говорящего, цельного смысла, общего замысла. Проявление текстообразующей роли на содержательном уровне: это способность языковых единиц передавать разнообразные оттенки смысла в процессе передачи определенного содержания при создании текста, а на композиционном уровне - принимать участие в организации определенной структуры текста в соответствии с коммуникативным намерением автора. Разный характер представления текстовой основы изучения системы языка: предложение - анализ морфологических категорий - текст (при изучении морфологии), текст - анализ изолированных синтаксических единиц-предложений - текст (при изучении синтаксических понятий).
     3. Методика изучения языковых единиц на текстовой основе.
     Содержание работы по изучению языковых единиц в школе: знакомство с текстообразующей функцией языковой единицы - обязательное условие ее изучения, формирование умения использовать текстообразующие возможности языковой единицы при создании текстов или их фрагментов, овладение содержанием признаков текста.
     Принципы отбора дидактического материала: доступность, воспитательная ценность, наличие изучаемых грамматических категорий и взаимосмешиваемых явлений и фактов для создания условий обучения разграничивать данные факты и явления, соответствие текстов программе по развитию связной речи.
     Этапы изучения единиц языка на текстовой основе: первичное ознакомление с общими признаками группы понятий, имеющих функциональные различия, обнаруживаемые в тексте; осознание текстообразующих функций изучаемых понятий в целом;
     второй этап - изучение структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав изучаемой группы; тренировка в использовании определенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью изучаемых языковых средств;
     на третьем этапе осуществляется обучение использованию изученных явлений в текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на предыдущих этапах работы; совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тренировочных упражнений.
     4. Жанры речи, изучаемые в школьном курсе русского языка.
     Понятие о жанре речи. Соотношение жанров речи с типами речи. Жанры речи, изучаемые в школьном курсе русского языка (5-11 классы). Методика изучения поздравительной речи и содержание уроков по ее изучению в 7 классе. Вопросы речевого этикета в связи с изучением поздравительной речи.
     5. Особенности изучения орфографии в коммуникативном курсе русского языка в вузе и в школе.
     Понятие о фонемном принципе как ведущем орфографическом принципе. Фонологические понятия как базовые для орфографии: фонема как ряд позиционно чередующихся звуков с сильным вариантом в пределах морфемы, гиперфонема как ряд позиционно чередующихся звуков без сильного варианта, принадлежащим разным фонемам. Буква и орфограмма. Графические и орфографические написания: графические написания - это буквы, которые обозначают гласные фонемы в сильной позиции после букв непарных согласных; орфографические написания - это буквы, которые обозначают фонемы в слабой позиции. Графический и орфографический разборы в аспекте развития связной речи.

ЛИТЕРАТУРА

О с н о в н а я
     1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Рус. язык в школе. - 1996. - № 1.
     2. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Рус. словесность. - 2001. - № 8.
     3. Величко Л.И. Работа над текстом на уроке русского языка. - М., 1983.
     4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. - М., 1998.
     5. Лосева А.М. Как строится текст. - М., 1980.
     6. Программы базовой и средней общеобразовательных школ с русским (белорусским) языком обучения. Русский язык. Культура устной и письменной речи. - Минск, 1998.
     7. Русский язык. Культура устной и письменной речи. Учебники для 5-9 классов. - Минск, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999.
     8. Боженко Л.Н. Практикум по русскому языку: Учебная программа. - Мозырь, 2001.
     9. Современный русский язык /Под ред. В.А. Белошапковой. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М., 1989. Гл. 7, 8.
     10. Николаенко Г.И. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи учащихся средней школы // Рус. Язык и литература. - 2002. - № 2.

Д о п о л н и т е л ь н а я
     1. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик Н.С. Развитие речи: теория, практика обучения. (5-8 классы). - М., 1991.
     2. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. - М., 1996.
     3. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред Т.А.Ладыженской. - М., 1991.
     4. Мурина Л.А., Литвинко Ф.М. Изучение русского языка в 5 классе // Русский язык и литература. - Вып. 4. - 1996.

Лекция 1.
Тема: КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

План

     1. Сущность коммуникативно-деятельностного метода в преподавании русского языка.
     2. Компоненты содержания учебного процесса коммуникативной направленности и их характеристика.
     3. Личностно-деятельностный подход к организации урока.
     4. Работа над речевыми жанрами - обязательная составляющая коммуникативной методики обучения русскому языку.

Литература (основная)

     1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Рус. язык в школе. - 1996. - № 1.
     2. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Рус. словесность. - 2001. - № 8.
     3. Зельманова Л.М. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников // Рус. язык в школе. - 1994. - № 2.
     4. Львова С.И. Язык в речевом общении. - М.: Просвещение, 1992.
     5. Мурина Л.А. Проблема формирования коммуникативной компетенции школьников // Рус. яз и лит. - 2001. - № 1. - С. 10-14.
     6. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / Под ред. Е.А.Быстровой. - Л.: Просвещение, 1988.

Дополнительная

     1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985.
     2. Печенева Т.А. Оптимальная форма проверки коммуникативной компетенции школьников // Рус. яз и лит. - 2000. - № 1. - С. 21-28.

     1. Сущность коммуникативно-деятельностного метода в преподавании русского языка.

Современный этап развития методики преподавания русского языка в школах Республики Беларусь, Российской Федерации, Украины, где русский язык изучается как родной или второй, близкородственный, характеризуется использованием коммуникативной методики с коммуникативным, или коммуникативно-деятельностным, или сознательно-коммуникативным методом. Это обусловлено ориентацией современной методики на практическое овладение русским языком, предусматривающее переход от сознательного усвоения учащимися единиц языка к употреблению их в речевых ситуациях, приближающихся к ситуациям естественного речевого общения дома, в школе, с одноклассниками и учителями, в магазине, в общественном транспорте, с незнакомыми взрослыми людьми и т.д.
     Под практическим владением языком понимается владение учащимися всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом - в наиболее важных сферах общения. Другими словами, коммуникативная методика характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.
     Такое определение цели обучения подчеркивает, что учащиеся должны научиться не только грамотно, в соответствии с языковыми нормами, говорить, но и приобрести умения задавать вопросы собеседнику, выражать согласие или несогласие с услышанным, высказывать пожелание, просьбу, оценивать высказывание, поступок и т.д., т.е. овладеть умениями и навыками вступать в общение и вести его.
     В учебной программе по русскому языку "Культура устной и письменной речи" наряду с учебно-языковыми умениями и навыками сформулированы и коммуникативные, которыми учащиеся должны овладеть при изучении конкретной темы. Например: в процессе изучения имени числительного учащиеся должны научиться
     использовать числительные как текстообразующее средство в деловом и научном стилях;
     употреблять числительные для обозначения числа и количества предметов, порядка их при счете, дробного числа, нескольких предметов как единого целого, для обозначения приблизительного количества.
     Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через разного рода компетенции. Под компетенцией понимается совокупность тех знаний и умений, которые формируются в процессе обучения русскому языку и способствуют овладению им.
     Рассмотрим те виды компетенции, которые имеют непосредственное отношение к изучению русского языка как родного или близкородственного.
     Языковая компетенция представляет собой практическое овладение материалом языковой системы в речевом коллективе с русским языком как неродным или совершенствование и развитие языковой компетенции в речевом коллективе с русским языком в качестве родного.
     Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы учебного курса и формирование учебно-языковых умений работы с языковым материалом
     Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля речи.
     Формирование лингвистической и коммуникативной компетенций являются одинаково важными задачами преподавания русского языка как неродного, так и родного.
     Актуальной для изучения русского языка в наши дни становится культуроведческая компетенция, под которой понимают постижение русского языка как материальной и духовной ценности русского народа, как составной части его национальной культуры [2, 66].
     В настоящее время, как пишет в своей статье Е.А. Быстрова, определились два пути реализации культуроведческого аспекта преподавания русского языка в национальной школе. Первый путь - это включение в учебники и учебные пособия сведений о русском языке как средстве выражения национальной культуры русского языка, его самобытности, своеобразия, эстетической ценности. Это представление стереотипов русского речевого поведения, включая речевой этикет, русских слов-реалий, называющих характерные детали русского быта, фольклора, а также истории. Наконец, это широкое использование текстов, в целом воссоздающих национально-культурный фон России. (В этой связи представляют ценность текстовые материалы, посвященные, например, Москве, столице России, которые опубликованы в журнале "Русский язык в школе", 1997, № 3 для работы на уроках русского языка).
     Второй путь представления культуроведческого аспекта - познание культуры русского народа в диалоге культур и прежде всего в диалоге с белорусской культурой, которые как бы встречаются и ведут беседу. Каждая культура раскрывает свои новые стороны и в то же время то общее, что объединяет культуры разных народов и людей, говорящих на разных языках.
     В процессе межкультурного общения диалог культур не всегда носит характер дружеской встречи. Незнание культуры собеседника порою может явиться причиной непонимания и даже культурного шока. Фразеологизм "собака на сене" при отсутствии необходимых знаний его образования воспринимается как оскорбление, отрицательные ассоциации вызывает также фразеологизм "на ловца и зверь бежит" и т.п. В связи с этим в условиях изучения русского языка как неродного важной задачей становится преодоление межкультурной интерференции. (В указанной статье Е.А. Быстровой приводится богатейший материал, который демонстрирует возможности осуществления диалога культур в процессе преподавания русского языка в школе).

     2. Компоненты содержания учебного процесса коммуникативной направленности и их характеристика.

     Особенность коммуникативно-ориентированного преподавания русского языка заключается в практической речевой направленности, которая является не только целью, но и средством. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в общении. Учиться общению, общаясь, - вот основная характеристика коммуникативности. Это находит выражение прежде всего в особой организации учебного материала, составляющими которого являются темы для развития речи, система ситуативных (коммуникативных) упражнений, тексты.
     Обычно формирование навыков речевого общения ограничивается рамками речеведческих тем типа "Повествование", "Описание предмета", "Портретная характеристика героя" и т.п., что было реализовано прежде всего в сборнике текстов для изложений и в пособии по развитию Е.Н. Никитиной.
     Есть другой тематический подход организации учебного материала - с помощью тем, в основе которых лежит какой-либо фрагмент объективного мира. Например: Родная земля, Живопись, Музыка, Театр, Киноискусство и др. или сформулированных иначе, выразительно: Короткая, но дивная пора, Вот и стали мы на год взрослей и т.п. Такая организация учебного материала для развития речи перспективна, т.к. позволяет сгруппировать тексты в соответствии с их предметным содержанием и таким образом организовывать и упорядочивать весь процесс развития речи в содержательном плане, а также управлять процессом обучения. К тому же включение проблемных тем, учитывающих интересы учащихся и их возрастные особенности, способствует воспитанию личности школьника более целенаправленно.
     Следующим компонентом принципиально иного характера деятельности учителя и учащихся на уроке является специальная система ситуативных, или коммуникативных, упражнений. Рассмотрим их основные характеристики.
     1.Это коммуникативные целевые установки, т.е. те словесные действия учителя, которые организуют общение учащихся и вовлекают их в процесс общения. Например: установки, требующие от учащихся умения выразить согласие, подтвердить сказанное, дополнить собеседника и т.п. и выраженные словами "согласитесь, подтвердите, продолжите, сказанное" и т.п.
     Очень часто в одно задание включается несколько установок, определяющих последовательность действий школьников. Например:
     Подготовьтесь к диспуту, цель которого ответь на вопрос, поставленный в названии. Обдумайте свой ответ на этот вопрос, найдите аргументы в защиту вашей точки зрения. Постарайтесь отыскать доказательства, защищающие противоположное мнение, попробуйте опровергнуть его, показывая ошибочность взглядов воображаемого собеседника [4, 81].
     Характеристика ситуативных упражнений дана в статье Л.М. Зельмановой [3].
     2. В ситуативных упражнениях моделируются речевые ситуации, т.е. совокупность тех условий, которые вовлекают школьника в процесс общения. Речевые ситуации, в которых оказываются школьники, побуждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении.
     Использование учебных ситуаций общения не только повышает эффективность обучения речи, по и способствует формированию и развитию интереса учащихся к русскому языку.
     Важнейшим компонентом коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку является текст в качестве основной единицы учебного материала. На основе текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки интерпретации и порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино провессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи. (Специально о тексте следующие лекции).

     3. Личностно-деятельностный подход к организации урока.

     Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится ученик, его личность и его активная и сознательная деятельность, которая сейчас рассматривается как важнейшее условие учебного процесса. Акцент, как отмечают методисты, смещается с активной деятельности учителя на уроке, как это часто бывает в школе, на активную деятельность учащихся. Следовательно, цели урока должны также определяться с позиции его активной деятельности.
     Однако практика показывает, что в формулировках целей по-прежнему отражается активная деятельность учителя. Ср.: Познакомить учащихся с образованием сложных прилагательных или Научить употреблять частицу ни в речи.
     Иногда учителя, формулируя цель урока, на самом деле определяют ту работу, которую они планируют провести на уроке. Так, в формулировках цели можно найти, например, такие определения, как Повторить с учащимися правила согласования прилагательных с существительными, Обобщить знания учащихся по изученному разделу и т.п.
     Недопустимы также общие формулировки целей типа Развивать мышление, устную и письменную речь учащихся, воспитывать любовь к русскому языку и т.п., которые являются дежурными и ни к чему не обязывающими.
     Учебные цели уроков (образовательная, или познавательная, развивающая, практическая и воспитательная) должны быть сформулированы таким образом, чтобы обеспечить достижение конечных результатов. Это можно достичь только во взаимосвязи и на основе практической, коммуникативной, цели, которая является ведущей.
     Цели каждого урока должны быть сформулированы конкретно, с указанием того языкового материала, который будет изучаться на данном уроке, и тех речевых умений и навыков, которые будут сформированы на его основе. Например: тема урока в 5 классе "Устаревшие слова". Какие цели должен определить учитель, готовясь и проводя урок по этой теме?
     1. Познавательная цель: углубить представление учащихся об устаревших словах; познакомиться с особенностями употребления устаревших слов в текстах разных стилей речи.
     2. Развивающая цель: выявить различия между архаизмами и историзмами и усвоить их.
     3. Практическая цель: научиться употреблять устаревшие слова в устной и письменной речи.
     4. Воспитательная цель: развивать интерес учащихся к истории русского языка и русского народа.
     В данных формулировках нашли отражение и деятельность учителя (ср.: познавательная цель: углубить представление учащихся об устаревших словах), и активная позиция учащихся, которая выражена соответствующими словами и грамматическими формами: различия усвоить, с особенностями познакомиться, научиться употреблять.
     При определении целей к каждому уроку обязательно ли формулировать воспитательную цель, если даже работа на уроке ведется на определенном тексте? Ответ на этот практически значимый вопрос может быть таким: вряд ли можно воспитать нравственные качества личности ученика, позитивное отношение к чему-либо на материале одного урока. Поэтому целесообразнее определять воспитательную цель серии уроков, объединенных одной темой для развития коммуникативных умений. Такой подход позволит более результативно реализовать воспитательный потенциал русского языка как учебного предмета.
     Итак, для успешной учебной деятельности необходимо осознанное представление целей обучения не только учителями, но и учениками. Учащиеся должны отчетливо понимать, что дает им изучение русского языка, какие умения и навыки могут быть сформированы на уроке при изучении конкретного языкового материала, какое значение имеют они для практического овладения языком. Осознание учащимися целей и задач обучения является одним из продуктивных способов формирования интереса к русскому языку, развития потребности в его изучении.

     4. Работа над речевыми жанрами - обязательная составляющая коммуникативной методики обучения русскому языку.

Контрольные вопросы

     1. Какова сущность коммуникативно-деятельностного метода в преподавании русского языка?
     2. Что понимается под компетенцией в коммуникативной методике обучения русскому языку?
     3. Перечислите виды компетенций и определите их содержание.
     4. Какие компоненты определяют содержание учебного процесса коммуникативной направленности?
     5. Почему ситуативные упражнения называются коммуникативными и какова их общая характеристика?

Лекция 2.
Тема: СОДЕРЖАНИЕ ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

     Важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку является использование текста в качестве основной дидактической единицы учебного материала. Это получило теоретическое обоснование и сформулировано в качестве текстоцентрического принципа коммуникативной методики. Текст стал обязательной единицей учебного материала в новом поколении учебников и учебных пособий по русскому языку.
     Наша задача - рассмотреть текст как коммуникативную и дидактическую единицу языка и речи, а также выяснить текстообразующие функции языковых единиц и определить содержание этого понятия.

План

     1. Текст как коммуникативная единица.
     2. Текст как дидактическая единица.
     3. Текстообразующие функции языковых единиц; содержание этого понятия.

Литература
     1. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. - М., 1998.
     2. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик Н.С. Развитие речи: теория, практика обучения. (5-7 классы). - М., 1991.
     3. Литвинко Ф.М. Текст: содержание обучения в школе // Рус. язык и лит. - 2002. - № 1. - С. 28-51.
     4. Текст как лингвистическая и методическая категория // Актуальные проблемы современной русистики / Под ред. Н.М. Шанского. - Л., 1991. - С. 91-120.

1.Текст как коммуникативная единица.

     Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно - со второй половины ХХ столетия. Область языкознания, всесторонне исследующая текст, называется лингвистикой текста.
     В научной и методической литературе существует множество определений текста. Нам представляется убедительным то определение, которое дано в энциклопедии "Русский язык" (М., 1979. - С. 348). Текст - это последовательность речевых единиц (высказываний, абзацев, разделов, параграфов и т.д.), объединенная смысловой связью.
     Перечислим признаки текста, обусловленные его коммуникативной природой:
     1.Текст - это продукт речевой деятельности, коммуникативная единица высшего порядка по сравнению с предложением.
     2.Текст - это единица речи, т.к. представляет собой конкретное речевое произведение в письменной или устной форме.
     3.Текст - это коммуникативная единица, которая обладает такими характеристиками, как тематическое единство и развернутость, смысловая цельность и связность.
     Рассмотрим характеристики текста, признанные всеми исследователями и ставшие объектом изучения в школе.
     Любой текст выражает содержание на определенную тему. Понятие "содержание высказывания" связано с категорией информативности речи. И.Р Гальперин, подчеркивая, что информативность присуща только тексту, предлагает различать прежде всего два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную.
     "Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа:Такая информация извлекается из всего произведения. СКИ - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация" (Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981. - С. 27-28).
     Эти две разновидности информации - о чем говорится и что говорится - в школе называют темой и основной мыслью текста.
     Тексты различаются объемами информации. В тексте большого объема тематическое единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, микротемы. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла.
     Связность как характеристика текста соотносится с таким его признаком, как членимость, которую можно обнаружить только в сложном объекте, состоящем из нескольких компонентов, т.е. членимом. Он состоит из речевых отрезков, совпадающих или не совпадающих с предложениями, связанных между собой по смыслу и грамматически в структурно-смысловые блоки. Основу связности составляет, по мнению проф. О.И.Москальской, коммуникативная преемственность предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. С точки зрения коммуникативного синтаксиса в предложении выделяется две части: относительно известная, которую называют данным или темой, и новая - она называется ремой или новым. В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.
     Тема-рематические цепочки могут быть представлены тремя семантическими моделями, образованными двумя типами связи: последовательной, или цепной, и параллельной:
     1. Наиболее распространенная модель со сквозной темой, в которой используется цепная связь.
     2. Вторая модель представляет собой цепочку предложений со сквозной темой и параллельной связью.
     3. Третий тип модели формируется на базе параллельной связи при отсутствии сквозной темы. Смысловая связь между предложениями осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях. Входящие в них предложения часто не членятся на тему и рему. Формальная связность таких предложений обеспечивается единством видовременных глагольных форм, а также порядком слов в предложении. Например: За ночь наступила оттепель. С крыш свесились толстые острые сосульки. Подул влажный мягкий ветер. Весна была недалеко. (А. Гайдар).
     Таким образом, совокупность рассмотренных характеристик и признаков текста определяют его как результат речевой деятельности.

2.Текст как дидактическая единица.

     Обращение к тексту как к дидактической единице возникло прежде всего в связи с развитием связной речи учащихся. Развить связную речь учащихся - значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т.е. научить школьников полноценно общаться.
     Рассмотрим признаки текста как дидактической единицы.
     1. В методике наряду с термином текст имеет хождение и термин высказывание. Текст - это высказывание на определенную тему, в котором реализуется замысел говорящего.
     2.Текст любого размера - это относительно автономное законченное высказывание, к которому можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания.
     3. Правильно оформленный текст имеет начало и конец.
     4. Мы уже отметили, что текст как реально существующая единица принадлежит речи. Однако в методической системе он предстает как единица языка, т.к. в обучении мы используем различные модели текстов, воспроизводимые частично или полностью на различных этапах его анализа и интерпретации. Это позволяет сделать эти образцы единицей обучения, образцом для подражания, а в последующем - базой для творчества, для самостоятельной речевой деятельности.
     5. В методике продуктивны такие понятия, как повествование, описание, рассуждение, которые определяются как основные функционально-смысловые типы речи и используются как ориентир для построения правильных текстов аналогичного типового значения.
     Особенностью содержательного плана повествования является сообщение о развивающемся событии, что соответствует трехчастной композиционной схеме повествования: начало события, развитие события (с кульминацией) и конец события.
     Содержанием описательного текста являются признаки предмета речи, сообщаемые в определенной последовательности. Композиция описательного текста такова: 1) представление предмета речи, 2) его признаки, 3) заключение или вывод.
     Содержательный план текста-рассуждения - это доказательное объяснение какого-либо явления, факта, события, предмета. Композиционная схема рассуждения состоит: 1) из тезиса, которое будет доказываться, 2) доказательства, т.е. аргументов, 3) вывода, или итога, к которому пришел автор рассуждения.
     В методике работа над текстом осуществляется на основе речеведческих понятий, которые усваиваются не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить учебные действия с этими понятиями и правилами.
     Подробно о тексте как дидактической единице и содержании работы над ним в школе см. в статье Ф.М. Литвинко. Текст: содержание обучения в школе // Рус. язык и лит. - 2002. - № 1. - С. 28-51.

3.Текстообразующие функции языковых единиц; содержние этого понятия.

     Способность единиц языка участвовать в создании текста, их способность связывать все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения говорящего, цельного смысла, общего замысла называется текстообразующей функцией языковых единиц. Эта функция проявляется на разных уровнях.
     Проявление текстообразующей роли на содержательном уровне воспринимается как способность языковых единиц передавать разнообразные оттенки смысла в процессе передачи определенного содержания при создании текста, а на композиционном уровне - как способность принимать участие в организации определенной структуры текста в соответствии с коммуникативным намерением автора.
     Текстовая основа на разных этапах изучения системы языка может быть представлена по-разному. Это связано прежде всего с характером изучаемых явлений вообще и с характером изучаемой и текстообразующей функции в частности. Так, изучение частей речи как лексико-грамматических разрядов слов связано с осознанием их текстообразующих возможностей на уровне оформления содержательной стороны высказывания: возможности в передаче разнообразных оттенков смысла, синонимические формы и конструкции стилистическая и эмоциональная окраска и т.п. В самом общем виде путь изучения частей речи на текстовой основе можно представить таким образом: предложение - анализ морфологических категорий - текст. Т.е. значения изучаемых морфологических категорий анализируются на предложенческой основе, затем эти значения анализируются в структуре текста, который служит образцом употребления изученных форм и конструкций в процессе подготовки учащихся к написанию изложений и сочинений.
     Путь изучения синтаксических понятий в самом общем виде должен осуществляться таким образом: текст - анализ изолированных синтаксических единиц-предложений - текст. Т.е. начиная с анализа текста, рассматривая изучаемые факты как его компоненты, мы уже на начальном этапе обучения связываем единицы языка с конкретным типом текста, вводим учащихся в ситуацию, обусловившую его создание и выбор этих единиц в процессе формирования высказывания. Это позволяет рассмотреть изучаемые понятия в естественных условиях, а само их изучение органически связать с речевой ситуацией и превратить его в решение коммуникативно-познавательной задачи. Анализ собственно грамматических свойств синтаксического понятия становится в данном случае одним из этапов решения этой задачи в целом. На завершающем этапе мы вновь обращаемся к тексту: предлагаем школьникам самостоятельно решить речевые задачи, т.е. создать тексты, аналогичные проанализированным в процессе изучения грамматической темы. В результате все этапы изучения подчинены единой цели - осознанию синтаксических понятий как элементов речевого произведения, которые употребляются в них потому, что обладают соответствующими грамматическими свойствами и текстообразующими функциями.
     Текстовая основа обучения языковых единиц, таким образом, должна обеспечить осознание признаков изучаемой языковой единицы прежде всего как компонента речевого произведения, а не как абстрактного явления, искусственно извлеченного из единого речевого комплекса, создание которого обусловлено коммуникативным намерением говорящего или пишущего.
     Реализация текстообразующего принципа зависит от соблюдения некоторых условий.
     1. Отбор типизированных текстов, созданию которых должны научиться в школе, приспособленных для решения поставленной учебно-методической задачи.
     2. В содержание изучаемых в школе понятий включить сведения об их текстообразующих функциях, которые могут быть отобраны исходя из характера текста, анализ и продуцирование которых предусмотрены программой развития речи учащихся.
     3. Увеличить объем упражнений, которые помогают учащимся осознать роль изучаемых языковых единиц в решении речевых задач и которые способствуют формированию умений переносить изученное в новые условия, возникающие в процессе коммуникации в реальных жизненных ситуациях.

Контрольные вопросы
     Какой из принципов коммуникативной методики является ведущим и почему?

Лекция 3-4.
Тема: МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

В коммуникативной методике преподавания языков определяющим является текстоцентрический принцип. Его реализация осуществляется в конкретной методике, знание которой необходимо для успешной работы в современной школе.
План
1. Содержание работы по изучению языковых понятий в школе на текстовой основе.
2. Принципы отбора дидактического материала.
3. Этапы изучения языковых единиц на текстовой основе.

Литература

1. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. - М., 1998.
2. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. - М., 1996.
3. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М., 1983.

1. Содержание работы по изучению языковых понятий в школе на текстовой основе.

Обязательным условием изучения каждой языковой единицы в коммуникативной методике должно стать знание ее текстообразующей функции. В значительной степени это относится к лексическим и грамматическим средствам языка, но прежде всего к единицам синтаксического уровня.
Приступая к изучению конкретного языкового понятия, необходимо определить круг явлений, связанных с его текстообразующими функциями, которые могут быть осознаны школьниками с учетом содержания программы, материалов учебника и знаний учащихся, полученных ими на предыдущих этапах обучения. Так, например, в ходе изучения темы "Порядок слов в предложении" нужно показать учащимся, какую роль в создании текста играет порядок слов в предложении. Для этого в учебный процесс включаются следующие явления: порядок слов как средство реализации связи предложений в тексте, изменение порядка слов в структуре текста как переход к новой части, зависимость порядка слов от жанра текста.
При изучении главных членов предложения осмысливается роль различных типов сказуемого в передаче содержания текста: употребление именного сказуемого при описании фактов, предметов и явлений, глагольного - в повествовании и т.п. Проводятся наблюдения за особенностями употребления анафорического подлежащего и сказуемого в публицистических и художественных текстах, осмысливается роль главных членов в реализации связи между предложениями, в зачинах описательных и повествовательных текстов.
Таким образом, учащиеся получают знания о том, какую роль играют изучаемые явления в реализации текстовых категорий. На основе этих знаний формируется умение использовать текстообразующие возможности языковых единиц при создании самостоятельных высказываний, которое совершенствуется в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий. Это информативность (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, синонимические конструкции для точного выражения смысла); цельность, содержательное и смысловое единство (умение изменять порядок слов в предложении для обозначения новой темы высказывания, умение использовать синонимические конструкции для обозначения единой темы высказывания, различные виды односоставных предложений в описании, повествовании, рассуждении); связность (умение использовать средства языка для связи предложений и частей текста); завершенность (умение строить различные типы зачинов и концовок с использованием изученных категорий, исходя из жанровых и стилистических особенностей высказывания).
Текстообразующие свойства языковых единиц и явлений усваиваются не абстрактно, а в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя тексты, учащиеся осознают, какие средства языка и почему именно они позволяют реализовать текстовые категории, какую роль в них играет изучаемое понятие. Другими словами, им становится понятным, что дает использование той или иной грамматической категории для адекватного решения коммуникативной задачи, в какой части текста и почему она использована, какой стилистической окраской обладает, с какими синонимичными конструкциями соотносится, как оформляется пунктуационно и почему, как сочетается с другими грамматическими категориями и явлениями лексического порядка.
В ходе изучения языковых понятий на текстовой основе реализуются следующие методические условия обучения:
1) языковый материал объединяется в блоки, что позволяет изучать признаки целой группы явлений, а не по отдельности; это формирует представление о системной организации изучаемых языковых фактах;
2) изучение языкового материала приобретает ярко выраженный функциональный характер, что можно представить формулой: знать, чтобы уметь. Он выявляется в процессах анализа текста - через осознание признаков языковых категорий - к продуцированию текста. Это путь "от текста к тексту" или "к тексту через текст".
Реализация принципа изучения языковых понятий на текстовой основе позволит не только раскрыть их структурно-семантические признаки, но и научить школьников осознанно учитывать эти признаки при решении коммуникативных задач, ибо текст становится основной единицей обучения, в структуре которого анализируются изучаемые факты. При необходимости они вычленяются, подробно анализируются и затем снова возвращаются в текст, но созданный самостоятельно, конкретным автором.

2. Принципы отбора дидактического материала.

Отбор дидактического материала является одной из центральных проблем реализации принципа изучения языковых единиц на текстовой основе.
Для ее решения руководствуются и общедидактическими принципами: доступность, соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся, воспитательная ценность, а также методическими принципами: наличие в тексте изучаемых грамматических категорий, взаимосмешиваемых явлений и фактов для создания условий обучения разграничивать данные факты и явления, соответствие текстов программе по развитию связной речи. И самый главный критерий отбора - наличие в тексте ярко выраженных текстообразующих особенностей изучаемых языковых явлений и фактов.
Тексты должны быть невелики по объему, определенной жанрово-стилевой принадлежности, которая соответствует в большей степени изучаемым языковым единицам. Так, при изучении причастия можно воспользоваться определениями из учебных текстов, принадлежащих разным школьным предметам. Следует обращаться и к публицистическим газетным текстам, и к разговорным и др. Только в этом случае можно научить общению в различных речевых ситуациях.
Изолированные предложения, которые используются для формирования частных языковых и речевых умений, подбираются с учетом характера основного, текстового, материала, каждое из которых выполняет соответствующую методическую задачу.
Таким образом, отбор дидактического материала должен осуществляться и для успешного решения учебных задач, и коммуникативных, и задач по развитию связной речи.

3.Этапы изучения единиц языка на текстовой основе.

Процесс изучения средств языка на текстовой основе состоит из нескольких этапов:
первичное ознакомление с общими признаками группы понятий, имеющих общие признаки, но различающиеся функциональными особенностями, которые обнаруживаются в тексте (например: разные типы сказуемых), осознание текстообразующих функций изучаемых понятий в целом;
второй этап - изучение структурно-семантических признаков единиц, входящих в состав изучаемой группы (признаки каждого типа сказуемого); тренировка в использовании определенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью изучаемых языковых средств;
на третьем этапе осуществляется обучение использованию изученных явлений в текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на предыдущих этапах работы; совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тренировочных упражнений.
На каждом этапе используются различные приемы анализа высказывания, различные виды заданий, обусловленные их целями.
В соответствии с целью первого этапа - осознание учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста - используются следующие типы заданий:
· найти в тексте изучаемые явления, определите способы их выражения;
· определить, в какой части текста они употребляются;
· почему и как меняется способ выражения данного явления;
· какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте;
· сравнить особенности употребления одного итого же явления в разных текстах;
· определить, чем они обусловлены и т.п.
Общая цель всех этих заданий - обучение учащихся сопоставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль как на семантическом, так и на строевом уровне. Приведем конкретные примеры подобных заданий.

1. Прочитайте и озаглавьте текст. Выразите его смысл одним предложением. Разделите текст на смысловые части. Одинаковый ли порядок слов в предложениях обеих частей текста? Чем объяснить, что во второй части текста порядок слов меняется?
Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголились. Чистая прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.
В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел. Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет под ногой сучок. Анализируя содержание текста, определяя его жанр, стиль и строение, учащиеся приходят к выводу, что изменение порядка слов свидетельствует о смене темы во второй части текста: описание зрительных признаков сменяется описанием звуковых примет осени.

2.Найдите в предложениях текста подлежащее. Чем они выражены? Почему, несмотря на то, что в каждом предложении один и тот же предмет речи, подлежащее выражено разными способами?
Леса являются величайшими источниками вдохновенья и здоровья. Это исполинские лаборатории. Они вырабатывают кислород и улавливают ядовитые газы и пыль.

3.Чем выражено подлежащее в предложениях текста? Почему автор каждое предложение начинает с подлежащего, выраженного одним и тем же существительным?
Лес - наше богатство. Лес - источник вдохновенья и здоровья. Лес кормит и одевает человека.

Анализ текстов позволит учащимся осознать текстообразующую роль подлежащего: реализовывать различные способы связи предложений в тексте, выделять главное в содержании высказывания, придавать ему соответствующую стилистическую окраску.
При выполнении этих и подобных заданий важно соблюдать следующие условия:
1. Необходимо направлять внимание учащихся на осознание жанра и стиля анализируемых текстов, их основного смысла, коммуникативного намерения автора и т.п. С этого целесообразно начинать анализ любого текста. Разнообразить такую работу можно заданиями типа Выразить смысл всего высказывания одним предложением; найти ту часть текста, которая несет основную смысловую нагрузку; определить, где и с какой целью могут быть опубликованы подобные тексты; подумайте над тем, удалось ли автору выразить основной замысел высказывания и т.п.
2. В ходе анализа нужно подвести учащихся к пониманию текстообразующей функции определенной языковой единицы: какую текстовую категорию можно реализовать с ее помощью. При этом важно учитывать не правильность и четкость формулировок, а меткость наблюдений и смелость догадок, которыми они завершаются. Терминологические обозначения и необходимые обобщения сделает учитель.
3. В заключение анализа учащиеся должны сделать вывод о значении изучаемой языковой единицы для передачи определенного содержания (для создания связности текста, для выражения авторского отношения к тем или иным компонентам содержания, для перехода к новой теме, для завершения высказывания и т.п.).
Таким образом, уже на первом этапе изучения языковых понятий учащиеся с помощью текста соотносят их грамматические признаки с функциональными особенностями, осознают их текстообразующие функции.
Целью второго этапа, как было уже отмечено, является ознакомление школьников со специфическими признаками изучаемых понятий, с их структурными и семантическими характеристиками. Основным дидактическим материалом в этом случае являются синтаксические единицы. Однако вся тренировочная работа так или иначе связана с осознанием содержания или структуры текста определенной тематики, жанрово-стилистичской принадлежности, из которого берутся для анализа предложения и словосочетания.
На этом этапе предусматриваются также упражнения на основе ССЦ. Их цель - научить школьников дополнять, трансформировать высказывания с учетом знаний о языковых понятиях и категориях. Для ее достижения используются такие задания: ввести в текст недостающие элементы (например, подлежащее, сказуемое и т.п.), устранить речевые ошибки, заменив повторяющиеся слова синонимами, изменить стилистическую окраску текста, придать тексту эмоциональную окраску, исправить грамматические ошибки, связанные с нарушением порядка слов в тексте и т.п.
Основой всех заданий является формирование умения осуществлять перенос знаний о грамматических признаках понятий в область речевой деятельности. При этом важно соблюдать следующее условие: связь с речевой ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих изменения и дополнения текста. Несоблюдение этого условия значительно снижает ценность многих упражнений школьных учебников.
Приведем образцы подобных заданий.

1.Отредактируйте текст, изменив порядок слов в предложениях с учетом характера связи между ними и жанра текста.
Редко кого встретишь в зимнем лесу. Но бродят где-то в белоснежных дебрях лоси, нет-нет да и мелькнет между деревьями белая шубка зайца, а то вдруг полыхнет из-за куста рыжим пламенем лисицын хвост. Прячься не прячься, все равно расскажут зимние тропы о путешествиях лесных обитателей.

Определив цепной характер связи между предложениями в тексте (в зимнем лесу - в белоснежных дебрях), учащиеся должны изменить порядок слов, поставив в начало предложения обстоятельство места (Но где-то в белоснежных дебрях:).
2.Читая текст, вставьте в него пропущенные подлежащие, с помощью которых конкретизируется поведение птиц во время полета. Какие глаголы передают характер движения птиц? Какой способ используется в тексте для того, чтобы избежать неоправданных повторов при обозначении подлежащего и сказуемого?
Тысячи тысяч птиц большими и малыми стаями тянулись к югу. : шли в обратном направлении. : - наискось в сторону. : то подымались кверху, то опускались вниз. (Некоторые, другие, вереницы их).

Данное упражнение способствует развитию умения связывать текст с помощью слов, конкретизирующих какое-либо общее понятие (тысячи тысяч птиц; некоторые - другие - вереницы их). При этом важно обратить внимание учащихся на подбор глаголов-сказуемых, передающих характер движения птиц (тянулись, шли, - то подымались, то опускались). Особо следует подчеркнуть возможность построить безглагольное предложение: контекст позволяет восполнить общее значение действия (другие - наискось в сторону) без конкретного его обозначения.

3. При чтении текста вставьте пропущенные глаголы, избегая неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра высказывания. Какие средства языка использованы автором для того, чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоящих перед обществом? Какую роль в композиции текста играют вопросительные предложения? В чем особенность их употребления? Для какого стиля речи характерно подобное использование вопросительных предложений?

Чтобы продлить жизнь на планете, нужно сохранить леса, : природные ресурсы, : животных, : реки, : не : цветы и травы.
Сможет ли человек : природу от гибели? Сможет ли он помочь ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами? Сможет ли быть другом всему живому на Земле? От ответа на эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и природа - единое целое.
На материале подобных упражнений появляется возможность проанализировать с учащимися текстообразующую функцию вопросительных (побудительных, восклицательных) предложений в текстах публицистического характера - способность подчеркнуть те проблемы, к которым должно быть привлечено внимание читателя. Этому соответствует структура предложения - единообразное начало всех трех вопросительных конструкций.
С этой же целью употребляются и другие средства языка, например предложения с однородными сказуемыми, с помощью которых перечисляются действия, направленные на решение затронутых проблем. Именно поэтому важно, чтобы учащиеся самостоятельно вычленили эти действия, подбирая глаголы в неопределенной форме, называющие их. Приведем образец подобного задания.

Проанализируйте данные предложения. Что общего в их строении и значении? Определите грамматическую основу каждого предложения и проанализируйте эти предложения по характеру грамматической основы. Что объединяет содержание этих предложений? Где, в какой ситуации они могут быть использованы? Почему в них употребляется форма единственного числа глаголов в повелительном наклонении? Составьте несколько предложений подобного строения на тему "Правила чтения".

Читай внимательно, вдумчиво, медленно.
Нужные и полезные книги перечитывай по несколько раз.
Читай, имея под рукой карандаш и бумагу, выписывай интересные, полезные советы.

Упражнения подобного характера позволяют провести анализ изолированных предложений с учетом особенностей текста, из которых они извлечены. Это дает возможность целенаправленно формировать у школьников соответствующие учебно-языковые умения и в то же время помогает им осознать текстообразующие функции анализируемых конструкций. Это способность передавать значение обобщенного действия определенно-личными предложениями с формой единственного числа глаголов повелительного наклонения, способность связывать части научного текста, обозначая переход к новой теме, к выводам, обобщениям, к примерам определенно-личных предложений с глаголами в форме множественного числа и безличных предложений: надо рассмотреть, следует рассуждать :
Итогом такой работы является самостоятельное использование учащимися изученных конструкций в связных высказываниях соответствующего характера.
На третьем этапе изучения языковых единиц текст вновь становится основным дидактическим материалом. Заданиям на самостоятельное составление текстов предшествует выполнение тренировочных упражнений, представляющих собой задания написать небольшие фрагменты текста, аналогичных по содержанию, жанру и стилю будущим изложениям и сочинениям. Например: написание вступительной и заключительной частей к будущему тексту, трансформация предложенного текста, свободные и творческие диктанты, восстановление текста, составление текста по модели, по плану, по композиционной схеме и т.п.
Приведем примеры подобных заданий.

1.Разделите текст на части, выделив при списывании абзацы. Какие изменения следует внести в порядок следования частей, чтобы содержание было более логичным?

Незаметно подкралась в наш сад осень. Как он сразу похорошел и помолодел! Тишина в саду необыкновенная: ни пение птиц, ни жужжание шмеля - ничто не тревожит. На синем небе догорает вечерняя заря. Тополя и березки окутались золотым покрывалом, а багровый клен склонился к земле, как сказочная птица. Желтые листья рассыпались по дорожке. Чудесное время года - осень. Недаром его любил Пушкин.

2. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых и почему использованы в тексте? Как это связано с жанром текста?

Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающиеся насквозь. Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший.

3. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы: 1) определите стиль и жанр текста; 2) сколько в нем частей; 3) о чем говорится в каждой из них; 4) какие типы сказуемых использованы в тексте; 5) как меняется характер сказуемых в тексте и чем обусловлено изменение способа их выражения.

Красиво осенью. Листья золотые и багряные. Воздух чистый и прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слышно, как шуршат под ногами сухие опавшие листья. Сквозь поредевшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.

3. Из данных предложений составьте небольшой текст на тему "Памятник А.С. Пушкину в Москве". Подумайте, какие предложения необходимо включить в описание, в какой последовательности их следует расположить. Какие средства языка, использованные в данных предложениях, наиболее соответствуют жанру описания и почему?

Памятник, стоящий на Пушкинской площади, прекрасно вписывается в архитектурный ансамбль окруживших его невысоких зданий. Памятник Пушкину в Москве - лучшее изображение поэта в монументальной скульптуре. В центре площади, расположенной на пересечении Бульварного кольца и Тверской улицы, возвышается памятник великому поэту.

А.М. Опекушин, создатель памятника Пушкину, изобразил поэта как бы в начале движения.
Полное благородства и мысли лицо поэта всегда обращено к людскому потоку, беспрерывной рекой текущему мимо.
Крупные спадающие складки плаща прекрасно подчеркивают момент начала движения. Спокойна и полна благородства поза фигуры поэта. Простота и отсутствие каких-либо второстепенных декоративных деталей отличают памятник и особенно саму статую. Создается впечатление, что поэт, задумавшись, будто приостановился в своей одинокой прогулке и вот-вот двинется дальше.

Составляя текст из данных предложений, учащиеся овладевают умением продумывать композицию высказывания, вести описание логично и последовательно, отбирать для раскрытия темы необходимый материал. Таким образом школьники усваивают лексические и грамматические средства, которые употребляются в определенных видах описаний.

5. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано ли, что все его предложения начинаются с обстоятельства места? Опишите какую-либо картину, используя данную модель текста.
Перед нами :; В центре картины :; Слева от дороги :; Рядом с березой :; Правее дороги :; На втором плане :; За огородом :; Вдали, на заднем плане:

6. По данным элементам текста определите его жанр. Почему все предложения в нем начинаются обстоятельствами времени? Расскажите биографию какого-либо писателя, используя данную модель текста.

В детстве:; В юности :; Отучившись : в :; Через : лет:.; Уже когда :; До этого (до него) :; Затем:; Потом :; На протяжении всей своей жизни :

Упражнения подобного рода позволяют освоить такие модели текстов, в которых ярко проявляется употребление определенных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанровую и композиционную специфику. Овладение приемами составления таких текстов происходит в процессе осознания и запоминания приведенных образцов.

7. Проанализируйте данный план с обозначением основных этапов в развитии действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы. По данному плану восстановите события, которые могут быть описаны в тексте. Где и с какой целью мог быть опубликован текст подобного характера?

План
1. Жаркий июльский день. Экспозиция

2. Мерзлов и Вагин у трактора.
3. Солома горит. Завязка

4. Мерзлов садится за руль трактора. Развитие действия и кульминация

5. Мужество и гибель Анатолия

Мерзлова. Развязка

6. Толина жатва не будет забыта Заключение

(обобщение, вывод).

Приведенные план и композиционная схема текста позволяют усвоить основные этапы развития действия в повествовании, помогают раскрыть их при изложении содержания, соотнести содержание с характером коммуникативной задачи, стоящей перед автором текста. Работа над повествованием дает возможность проанализировать особенности употребления глагольной лексики, видовременных форм глагола, различных типов сказуемого, обстоятельств, обозначающих место и время и т.п.

После выполнения учащимися заданий нужно сопоставить написанные ими тексты с текстом-оригиналом, по которому составлен приведенный план. Это представленная в сокращенном варианте публикация в газете "Комсомольская правда" о подвиге тракториста А. Мерзлова, погибшего во время уборки урожая.

Он спасал урожай
Был жаркий июльский день. Комбайны шли друг за другом по огромному полю. Между ними и током сновали грузовики. Убирали хлеб, выращенный в трудных условиях. Он дорог вдвойне, люди радовались ему.
Анатолий Мерзлов стоял вместе со своим напарником Николаем Вагиным у волокуши, что-то подправлял, чтобы продолжать работу. Вот Вагин сел на свой трактор, Толя на свой и давай тянуть волокушей солому к скирде.
Остановились. Вагин отцепил свой трактор, выпрыгнул из кабины. Толя взглянул на скирду соломы и увидел огонь. Не иначе как солома загорелась от искры. Сушь. Солома что порох. Надо было отцепить трактор от волокуши, чтобы спасти машину. Словно одержимый, забыв о смертельной опасности, Толя бросился в пламя.
Трактор буксует. Пламя лижет лицо, руки, грудь. Секунды подвига. Бесстрашие, высокое мужество, удивительная сила натуры - все эти качества сконцентрировались, слились воедино, сделали Толю настоящим героем.
Обессиленный в борьбе с огнем, он все-таки вырвался, выполз из пламени, в котором, казалось, не могло остаться ничего живого. А когда выполз, сам сорвал с себя остатки обгоревшей одежды и сам дошел до мотоцикла с коляской. Когда ему помогли вылезти из коляски и хотели понести по лестнице, он сказал: "Я сам". На операционном столе он молчал, терпел. И потом еще тринадцать суток, вплоть до самых последних, молчал и терпел.
Первая Толина жатва оказалась для него последней. Но она не будет никогда забыта, как не забывают о подвигах людей, отдавших жизнь в суровые годы войны.

Итак, в основе выделения описанных видов упражнений, с помощью которых реализуется принцип изучения языковых средств на текстовой основе, лежит,
во-первых, характер учебной задачи, решаемой на данном этапе изучения программного материала,
во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школьникам осознать текстообразующие функции языковых единиц и научитьс реализовывать их в процессе создания самостоятельных высказываний.

Лекция 5. Тема: ЖАНРЫ РЕЧИ, ИЗУЧАЕМЫЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

План
1. Понятие о жанре речи. Соотношение жанров речи с типами речи.
1. Жанры речи, изучаемые в школьном курсе русского языка.
3. Методика изучения поздравительной речи и содержание уроков по ее изучению в 7 классе. Вопросы речевого этикета в связи с изучением поздравительной речи.

Литература

1. Николаенко Г.И. Жанрово-коммуникативный подход к развитию связной речи учащихся средней школы // Рус. яз и лит. - 1998. - № 5.
2. Николаенко Г.И. Изучение жанров речи в У классе // Рус. яз. и лит. - Вып. 2. - Мн., 1996. - С. 32-45. (О загадке).
3. Никитина Е.И. Загадка как жанр ученических сочинений // Рус. яз. в школе. - 1989. - № 6. - С. 3.
4. Чернышев В.В. Русская загадка и ее использование при изучении синтаксиса в школе // Рус. яз. в школе. - 1991. - № 5. - С. 18.
5. Харченко В.К. Метафорический строй русской загадки // Рус. яз. в школе. - 1987. - № 4. - С. 76.
6. Николаенко Г.И. Изучение жанров речи в У классе // Рус. яз. и лит. - Вып. 3. - Мн., 1996. - С. 4-25. (О басне).
7. Николаенко Г.И. Жанр басни и его изучение на уроках русского языка // Рус. яз. и лит. - 2001 - № 1. - С. 14-31.
8. Грязнова А.Т. Русская романтическая сказка ("Городок в табакерке" В.Ф. Одоевского ) // Рус. яз. в школе. - 1996. - № 6. - С. 55-61.
9. Соколовская Л.Я. Работа над языком сказок как начальный этап обучения лингвистическому анализу художественного текста // Рус. яз. в школе. - 1990. - № 1. - С. 87.
10. Николаенко И.В. Работа над устным научным сообщение на уроках в У_ классе // Рус. яз. и лит. - Вып. 5. - 1996. - С. 9-26.
11. Таяновская И.В. Изучение темы "Устное выступление в среднем звене школы: содержание дополнительной работы" // Рус. яз. и лит. - 2001. - № 3. - С. 3-18.
12. Гдалевич Л.А. Рецензирование развернутых устных ответов на уроках русского языка // Рус. яз. в школе. - 1984. - № 3. - С. 22.
13. Рубаник Т.В. Шестиклассники учатся писать остросюжетные рассказы // Рус. яз. и лит. - 1998. - № 4.
14. Рубаник Т.В. Урок подготовки к написанию фантастического рассказа на тему "Контакт с другими мирами" // Рус. яз и лит. - 2000. - № 5. - С. 9-18.
15. Тумина Л.Е. Автобиография и характеристика. - _Х класс. - Русск. словесность. - 1999. - № 5.
16. Николаенко Г.И. Путевые записки как особая жанровая форма речи // Рус. яз. и лит. - 1999. - № 1. - С. 19-35.
17. Ивченков П.Ф. Путевые заметки // Рус. яз. в школе. - 1986. - № 3. - С. 28.
18. Выборнов В.Ю. Учим конспектировать // Рус. яз. в школе. - 1991. - № 2. - С. 29.
19. Марат Ф.С. Из опыта обучения конспектированию на уроках русского языка в У__ классе // Рус. яз. в школе. - 1970. - № 2. - С. 60.
20. Николаенко Г.И. Отражение жанра отзыва в новом учебнике IХ класса // Рус. яз. и лит. - 1999. - № 3. - С. 9-23.
21. Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассников писать отзыв // Рус. яз. в школе. - 1979. - № 5. - С. 40.
22. Богданова Г.А. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения // Рус. яз. в школе. - 1984. - № 1. - С. 32
23. Богданова Г.А. Отзыв на ученическое сочинение как одна из форм проверки знаний и умений учащихся // Рус. яз. в школе. - 1977. - № 2. - С. 46.
24. Богданова Г.А. Отзыв и рецензия (Материалы к факультативному курсу "Теория и практика сочинений разных жанров") // Рус. яз. в школе. - 1985. - № 4. - С. 29.
25. Шишова А.Д. Рецензия в _У классе // Рус. яз. в школе. - 1979. - № 1. - С. 19.
26. Князева О.Ю. Обучение реферированию на уроках русского языка (из опыта работы) // Рус. яз. в школе. - 1985. - № 3. - С. 49.
27. Выборнова В.Ю. Учим аннотировать // Рус. яз. в школе. - 1993. - № 1. - С. 19-22.
28. Дзюбенко О.Г. Обучение дискуссионной речи // Рус. яз. в школе. - 1988. - № 6. - С. 30.
29. Радченко О.Д., Коренева Л.А. Дискуссия как форма общения на уроке русского языка // Рус. яз. в школе. - 1990. - № 4. - С. 7.
30. Махновская Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов // Рус. яз. в школе. - 1992. - № 3-4. - С. 60.
31. Шанторович С.А. Литературные раздумья в школе // Рус. яз и лит. - Вып. 5. - 1996. - С. 40-45.
32. Шантарович С. Изучение жанра эссе в школьной практике // Славянск_я л_таратуры ў кантексце сусветнай: Матэрыялы IV м_жнароднай навуковай канферэнцы_ ў 2-х частках. Ч. 2. - М_нск, БГУ, 2000. - 236-239.
33. Карнаух Н.Л. Учимся писать эссе // Рус. яз. в школе. - 2001. - № 2. - С. 27.
34. Никитина Е.И. Эссе-воспоминание // Рус. яз. в школе. - 1999. - № 3. - С. .
35. Савко И. К проблеме обучения школьников созданию высказываний в жанрах художественного стиля речи // Славянск_я л_таратуры ў кантексце сусветнай: Матэрыялы IV м_жнароднай навуковай канферэнцы_ ў 2-х частках. Ч. 2. - М_нск, БГУ, 2000. - 200-203.

1. Понятие о жанре речи. Соотношение жанров речи с типами речи.

Понятие "жанры речи" новое для школьного курса русского языка, но необходимое, т.к. главной дидактической единицей стал текст. Что же такое жанр речи? Это речевое произведение, имеющее соответствующую форму организации материала. Как пишет С. Шантарович, жанр является как бы внешней характеристикой текста, которая зависит от целей, поставленных писателем перед написанием. Например, в отзыве автор ставит перед собой цель - передать свои впечатления, а также дать общую характеристику произведения; рецензия с библиографическим элементом имеет узкие библиографические цели. Цель автора литературного раздумья - поделиться мыслями, переживаниями в художественных обобщениях, размышлениях. Отсюда и требования, предъявляемые к данному жанру: конкретная литературная тема, строго личная авторская позиция, адресованность другу-читателю. [ 32] .
Жанры соотносятся с определенными типами и стилями речи и имеют признаки, обусловленные этой соотнесенностью.

2. Жанры речи, изучаемые в школьном курсе русского языка.

Программой по русскому языку предусмотрено, что в 5-11 классах изучаются такие жанры художественной стиля речи, как сказка, басня, рассказ, путевые заметки, литературные раздумья. Перед учителем стоит задача не только познакомить школьников с особенностями этих жанров, но и учить детей создавать высказывания разных жанров. [35].

3. Методика изучения поздравительной речи и содержание уроков по ее изучению в 7 классе. Вопросы речевого этикета в связи с изучением поздравительной речи.

Поздравительная речь как наиболее продуктивный и социально значимый речевой жанр изучается в 7 классе с целью приобретения знаний особенностей ее содержания, композиции и языковых средств, которые будут способствовать постижению социальных норм одной из распространенных этикетных речевых ситуаций - поздравления.
Поздравление сопровождает жизнь каждого человека: каждому из нас приходится поздравлять и принимать поздравления.
Как и любая другая речевая ситуация, поздравление имеет сложную структуру, включающую следующие компоненты: 1) кого поздравляем, 2) в связи с чем поздравляем, 3) где поздравляем (в официальной или неофициальной обстановке).
Составляющими поздравления являются поздравительная речь, нередко вручение подарка и пожелание. О том, что необходимо знать, как вести себя в ситуации поздравление, какие слова произносить, обращаясь "к виновнику" торжества, что пожелать адресату, чтобы тот не чувствовал себя неловко и неуверенно, учащиеся узнают из материала упр. 441 на стр. 216. Мальчик, пришедший поздравить своего одноклассника с днем рождения, без лишних слов отдал ему подарок - коробку с шахматами, поставив именинника в неловкое положение. Это произошло потому, что прежде, чем вручить подарок, необходимо поздравить словами, т.е. произнести поздравительную речь.
Цель любой поздравительной речи - выразить свое доброе отношение к адресату, обратиться к его чувствам, желаниям и мечтам, воодушевить его. Следовательно, не любая речь является поздравительной. Сопоставив две речи в упр. 443 на стр. 217, учащиеся приходят к выводу, что только речь под номером II является поздравительной, т.к. в ней выражена обозначенная цель. Кроме этого, в поздравительной речи должны быть отражены особенности повода, по которому поздравляют кого-либо, и особенности личности, которую поздравляют. Если это в поздравительной речи отсутствует, такое поздравление является безликим и оно будет не в радость адресату.
Познакомившись со значением и целью поздравительной речи (материал § 40), учащиеся переходят к изучению её композиционных особенностей (§ 41), особенностей характеристики поздравляемых и пожеланиям при поздравлении (§ 42), а также средствам речевой выразительности (§ 43).
На изучение данного речевого жанра учитель может отвести три часа. В этом случае учебный материал по данной теме следует распределить таким образом:

1 урок - поздравительная речь: значение, цель, композиция;
2 урок - характеристика поздравляемого и пожелания при поздравлении;
3 урок - основные требования к созданию поздравительной речи.
Поздравительная речь как особый речевой жанр имеет определенную композицию, структурные части которой расположены в такой последовательности:
1) обращение к тому, кого поздравляют;
2) характеристика повода для поздравления;
3) характеристика поздравляемого (поздравляемых);
4) пожелания.
После знакомства учащихся со структурой поздравительной речи полученные знания закрепляются при выполнении упр. 445-448, при этом упр. 445, 446, 448 следует выполнить в классе, а упр. 447 предложить для выполнения дома.
В каждой поздравительной речи из упр. 445 учащиеся находят структурные части:
1. Обращение к тому, кого поздравляют: в I: Дорогие Сергей Митрофанович и Любовь Карповна! ; во II: Дорогие друзья! ; в III: Уважаемый Кирилл Владимирович!
При этом обращается внимание на то, в каких случаях уместно традиционно употребляемые определения - "Уважаемый", "Дорогой". См. упр. 446 и задания к нему: Запишите уместное обращение, которое может быть использовано: 1) как официальное в поздравительной речи незнакомому или малознакомому лицу; 2) как вежливое в поздравлении хорошо знакомому лицу и т.д.
Второй частью поздравительной речи является сообщение о поводе для поздравления и/или его характеристика: в 1-м тексте это новоселье, во 2-м - хорошая работа в прошедшем году, в 3-м - юбилей.
В третьей части содержится характеристика поздравляемых: 1) семья дружная, 2) прошедший год результативный, 3) человек большой души, великолепный товарищ, настоящий мастер своего дела.
Завершают поздравительную речь пожелания адресату: в первом тексте - желаем вам, чтобы ваш дом был полная чаша; во втором - пусть новый год будет еще более счастливым, чтобы все мы добились еще больших успехов, были здоровы и веселы.
После нахождения в поздравительной речи всех структурных частей учащиеся выполняют по вариантам следующее задание:
1. Составьте поздравительную речь, адресованную любимому сказочному герою;
2. Самому дорогому тебе человеку;
3. Твоим учителям с связи с юбилеем вашей школы.
При выполнении задания сообщается, что каждая структурная часть оформляется абзацем, а обращение и поздравление - восклицательными предложениями.
На втором уроке учащиеся знакомятся с характеристикой поздравляемого и с теми правилами приличия, т.е. этикета, которым нужно следовать, чтобы выразить свои пожелания при поздравлении. Выполняется упр. 449, которое завершается выводом, что в характеристике поздравляемого (поздравляемых) говорится только о положительном, даже если адресат далеко не безгрешен. Но в данной речевой ситуации недопустимо упоминать, тем более перечислять его недостатки.
Перед тем, как перейти к упр. 450, следует познакомиться с информацией под рубрикой "Это интересно". В ней приводятся слова древнегреческого философа Аристотеля о том, что в рече-похвале, каковой является поздравительная речь, необходимо истолковывать действительно присущие человеку качества в наилучшем и выгодном для него свете. Простоватого следует называть добрым и непосредственным, бесчувственного и вялого - кротким, гневливого и необузданного - бесхитростным.
После этого с помощью учителя выполняется такое задание: подберите определения, с помощью которых, следуя Аристотелю, можно в поздравлении охарактеризовать человека:

расточительного - (щедрого);
скупого - (бережливого);
безрассудно рискующего жизнью - (отважного, героического);
болтливого - (разговорчивого).
Далее выполняется упр. 450. Сравнение двух отрывков из поздравительных речей по поводу шестидесятилетия приводит к выводу, что более удачным является второй, т.к. в нем говорится о том же, о 60-тилетии, но в наилучшем и выгодном для юбиляра свете. Ср.: 60 - это не старость, а зрелость, за плечами не 40-летний нелегкий, но радостный путь, вы работаете плодотворно, а не больше многих: Другими словами, в поздравительной речи нужно говорить комплименты, что в переводе с французского означает "похвалу".
Учащимся предлагается написать несколько комплиментов для поздравительной речи соседу по парте, однокласснику с днем его рождения. Используя материал упр. 452.
С заключительной частью поздравительной речи ученики знакомятся с помощью стихотворения С.Я. Маршака (упр. 453 на с. 221). Обращаем внимание учащихся на то, что пожелание может быть выражено не только соответствующим глаголом желаю и последующим глаголом в неопределенной форме, например: желаю цвести, расти, крепить (здоровье), но и глаголами повелительного наклонения: пусть каждый день и каждый час вам новое добудет, пусть добрым будет ум у вас, а сердце умным будет. Ответы на вопрос "В каких еще конструкциях выражаются пожелания в поздравительных речах?" учащиеся получают при выполнении упр. 454-456.
Завершает этот урок домашнее задание: Напишите небольшое "Пожелание самому себе ко дню рождения", которое учитель может прокомментировать таким образом: в качестве пожелания нередко используют такую формулу: желаю тебе того, что ты сам себе желаешь. Да и подарок рекомендуют дарить такой, который и тебе бы понравился. Что же вы желаете сами себе?
На третьем, заключительном, уроке, посвященном изучению поздравительной речи, семиклассники познакомятся со средствами речевой выразительности в поздравительном тексте и с основными требованиями к оформлению поздравительной речи. Работу на этом уроке можно начать со слов М.В. Ломоносова, который писал, что похвала и поздравление должны выглядеть "цветно и приятно, тропами, фигурами и витиеватыми речами, как драгоценными камнями, украшено:" Постарайтесь украсить "драгоценными камнями" красноречия такое простое пожелание: "Я желаю тебе счастья".
О каких речевых тропах писал М.В. Ломоносов? Попробуем найти их в тексте упр. 459 и записать в свои тетради:
сравнение - страница-надежда, черные чернила печали, болотно-зеленые - тоски;
олицетворение - алфавит завьюжится; фразы, напоенные жизнью;
метафоры - точки спокойствия и уверенности, восклицательные знаки восторженности, вопросы познания, двоеточия понимания, многоточия - понимание без слов.
Но прежде, чем искать средства речевой выразительности, необходимо вспомнить, о чем говорится в этом тексте? О какой увесистой книге, объемом в 365 страниц (новый год - книга, где каждая страница равна одному дню-надежде)? Это поздравление построено на сквозном образе год - книга, который нужно прожить (написать) без помарок.
Однако, создавая поздравительную речь, нужно помнить о следующих правилах:
1. Нет - безвкусной красивости типа жизнь как широкая столбовая дорога.
2. Нет - штампам типа сибирское здоровье, кавказское долголетие.
3. Да - фактам и примерам, которые воздействуют на чувства.
Знакомство с правилами завершается анализом фрагмента поздравления из упр. 462, где использованы факты безвкусной красивости (тернистая стезя искусства, чело покрывается морщинами, беспросветная тьма, пропасти и овраги, полные шипящих змей, амфибий и гадов).
Чрезмерное употребление речевых штампов также недопустимо: это приводит к невыразительности и бездушности поздравительной речи. В этом учащиеся убеждаются, выполняя упр. 461.
Домашнее задание (упр. 463 на стр. 224) мы рассматриваем как итог трехчасовой работы над поздравительной речью, отметки за которое рекомендуем выставить в журнал.
Итак, организация работы по изучению конкретных этикетных речевых ситуаций вооружает учащихся необходимыми знаниями и способствует повышению культуры общения.

Особенности изучения орфографии в коммуникативном курсе русского языка в школе.

     До последнего времени изучение орфографии в школе осуществлялось по правилам, сформулированным в большинстве случаев в форме рекомендаций, обращённых к памяти. Принципиально иной, коммуникативно-деятельностный, подход к обучению русскому языку обусловил и иную организацию работы над русским правописанием - с опорой на знания орфографических принципов, среди которых ведущим является фонематический. Этот подход, который иначе можно назвать сознательным, в своей главной части - изучении орфографии на фонемной основе - был реализован в новой школьной программе по русскому языку.
     Сознательный подход к изучению русской орфографии имеет несомненные преимущества. Прежде всего, это рациональный и экономный по времени путь формирования орфографической грамотности, что было доказано теоретически и подтверждено результатами практической работы. Во-вторых, изучение любого факта, явления с опорой на знание его природы, сущности развивает и логическое мышление, и основной тип речи в учебной деятельности - рассуждение, что было и остается актуальной задачей обучения. Ее успешное решение возможно лишь в том случае, если учебный материал будет изучаться не по готовым формулировкам, а перерабатываться учеником настолько глубоко, что на изучаемую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными.
     Рассмотрим, что нужно знать учителю, чтобы, используя материал новых учебников для начальной школы, организовать работу по формированию правописных навыков с опорой на знания причин появления орфограмм, которая способствовала бы и развитию рассуждения.
     Изучение звуков и букв в системе осуществляется по учебнику 2-го класса. Учащиеся получают сведения о том, что звуки принадлежат устной речи, их произносят и слышат, а буквы относятся к письменной речи, их пишут и видят. Каждый звук языка, который в науке называют фонемой, существует в речи в двух вариантах: в основном, если фонема в сильной позиции, и в неосновном, если фонема находится в слабой позиции. Так, у фонемы <а> основной вариант - ударный звук [а], который присутствует, например, в словах клад, ряд, а в безударном положении эта фонема может быть представлена коротким ы-образным звуком в корне однокоренного слова кл[ъ]довая, или звуком [и] в корне грамматической формы р[и]ды.
     Так как в современном русском языке графика фонемная, то буквами обозначаются фонемы в основном звуковом варианте и с учетом мягкости-твердости предшествующего согласного. Это значит, что ударный гласный звук [а] может быть обозначен и буквой а после букв парных твердых и непарных мягких согласных (масло, жало, шаль, чашка, "ща" - название буквы}, и буквой я после букв парных мягких согласных: мясо, рядом. А в словах, например, рыба и реки разные начальные звуки [р] и [р'] обозначаются одной буквой р. Сопоставляя звуки и буквы, учащиеся узнают о том, что их количество неодинаковое. Поэтому существуют определенные правила обозначения звуков, которые относятся к графике и орфографии.
     Графические правила определяют обозначение гласных и парных согласных звуков в сильной позиции в тех случаях, где нет выбора букв. Например: в слове дом все три буквы пишутся по правилам графики, так как они обозначают звуки в сильной позиции и в соответствии со слоговым принципом русской графики, при котором отсутствует выбор букв.
     Орфографические правила регулируют написания в тех случаях, когда есть выбор букв или других графических знаков: дефиса, пробела, контакта, кавычек. Выбор букв появляется прежде всего при обозначении безударных гласных и парных согласных звуков в слабой позиции, а также при обозначении гласных звуков в сильной позиции после непарных согласных по мягкости-твердости. Поэтому выделяют орфограммы слабых позиций и орфограммы сильных позиций. Ср.: буква е в корне слова цветок - орфограмма слабой позиции, т.к. обозначает гласную <э> в безударном положении, которая реализуется в звуке [и]. Следовательно, в условиях слабой позиции звука появляется выбор букв, который необходимо осуществить по орфографическому правилу.
     Буква е в корне слова шесть тоже орфограмма, но орфограмма сильной позиции, т. к. ею обозначается ударный гласный звук [э] после непарного твердого согласного [ш]. Из двух возможных буквенных вариантов обозначения ударного гласного [э] - е и э - выбирается основной, исторически обусловленный, ~ буква е. Ее написание квалифицируется как отступление от слогового принципа русской графики и изучается в орфографии.
     Орфограммой сильной позиции является также буква и, которая обозначает ударный звук [ы] после непарных твердых согласных звуков [ж] и [ш] (жили, шишка), буквы у, а, о, обозначающие ударные гласные [у], [а], [о] после непарных мягких согласных звуков [ч1] и [ш!] (чудо, щуриться, чайник, пощада, чокаться), т.к. при обозначении этих гласных звуков в указанных условиях нарушается слоговой принцип и появляется выбор букв.
     В некоторых орфограммах сильных позиций зафиксированы факты исторической фонетики и графики русского языка, относящиеся ко времени, когда шипящие были мягкими и могли сочетаться в устной речи с гласными переднего ряда [и], [э] и [э], которые обозначались соответствующими буквами - и, е и * ("ять"). После отвердения шипящих сохранилось историческое обозначение гласных звуков [ы] и [э]. Поэтому буквы и и е после букв непарных твёрдых согласных - это традиционно-исторические орфограммы, которые пишутся без проверки (по памяти), но которые имеют опознавательный признак (буквы ш и ж непарных твёрдых шипящих согласных звуков), подчёркиваемый при орфографическом разборе двумя чёрточками.
     Обозначение гласных непереднего ряда после непарных мягких согласных буквами а и у не имеет исторического происхождения, ибо русские фонемы <ч> и <ш'> ~ исконно мягкие непарные, но написание этих букв осуществляется по традиции, в основе которой лежит следующая закономерность: для обозначения одной фонемы из двух графических вариантов (а и я, у и ю) выбирается основной, т.е. буквы а и у.
     Орфограммы слабых позиций отражают закономерности фонематической системы современного русского языка. Отсюда их название - фонемные. Написание фонемных орфограмм требует знания условий их появления и универсального способа проверки: приведение звука языка в любом месте слова из слабой позиции в сильную. Поэтому фонемные написания являются проверяемыми.
     Системное изучение фонемных написаний с учетом их места в слове начинается по учебнику 3-го класса вместе с изучением состава слова, ибо русская орфография - фонемно-морфематическая. И уже в учебнике для 3-го класса наряду с указанием в слове слабых позиций звуков как причины появления буквенной орфограммы нужно обязательно обозначать морфему, в которой есть орфограмма. Отсутствие понимания этой органической связи между орфограммой и ее местом в слове может привести к ошибочным способам проверки типа домовой - доски, досуха; прикоснулся - косы и т.п.
     Однако не все звуки в слабых позициях можно привести в сильную. Тогда обозначающие их буквы пишутся по памяти, проверяются по словарю и квалифицируются как традиционные орфограммы: малина, вокзал.
     В слабой позиции согласные звуки могут оказаться при их стечении. Образовавшийся звуковой комплекс, трудный для произношения, упрощается, т.е. один из согласных не произносится, "выпадает", но по законам русского правописания обозначается орфограммой - "буква непроизносимого согласного звука". В одних случаях эту орфограмму можно проверить, приведя обозначаемый ею звук в сильную позицию, а в других -нельзя. Следовательно, написание букв, обозначающих непроизносимые согласные, будет соответствовать разным орфографическим принципам: фонемному и традиционному. Т.е. в одном случае орфограмму можно проверить, а в другом её следует писать по памяти. Ср.: сердце - сердечный, хрустнул - хрустеть, но чувствовать, лестница, праздник.
     Кроме фонемных и традиционных орфограмм, в начальной школе в составе соответствующих частей речи изучаются написания, которые с полным основанием можно определить как морфологические. Прежде всего это относится к разным случаям употребления мягкого знака и его отсутствия в составе конкретных частей речи. Так, известно, что существительные 3 склонения женского рода с основой на шипящий пишутся с ь, а существительные 2 склонения мужского рода - без ь. На чем базируется это правило? На языковом законе единообразного написания группы слов с одинаковым грамматическим значением (ь пишется у существительных 3 склонения женского рода с мягкой основой типа степь, грусть, тетрадь, печь). По аналогии с ними ь пишется и у существительных с твердой основой на шипящий, но имеющих то же родовое значение. Существительное рожь - женского рода, поэтому пиши, как существительное степь, с ь, а существительное камыш - мужского рода, поэтому пиши, как существительное дом, без ь.
     Однако почему слово камыш пишется, как слово дом, а не как слово конь, ведь это существительное тоже мужского рода? В древности основа существительных на шипящий независимо от значения рода была мягкой. Ср.: моужъ (муж) и ръжъ (рожь). После утраты редуцированных гласных [ь] и [ъ] и отвердения шипящих мягкий знак стал показателем рода, т.е. выполняет морфолого-дифференцирующую функцию.
     Дальнейшее изучение частей речи подтвердит значимость мягкого знака как морфологического показателя. В одних случаях - в пределах однородной морфологической группы - он пишется по аналогии (например, в неопределенной форме на -чь: беречь пиши, как делать', в глаголах повелительного наклонения: намажь, как встань), в других - среди разных частей речи с одинаковым характером основы или в пределах одной части речи - ь - используется как способ морфологической дифференциации. Ср.: "Конь горяч" (краткое прилагательное), но "Пустился вскачь" (наречие); или "Малыш (что делает?) боится, вертится, шевелится" (глаголы в форме 3 лица), но "Не надо (что делать?) бояться, вертеться, шевелиться" (глаголы в неопределённой форме).
     При изучении темы "Написание глаголов на -тся и -ться" по учебнику для 4-го класса необходимо усвоить и отработать не только формальный признак разграничения разных глагольных форм с помощью вопросов типа что делает? что сделает?, но и содержательный: что выражает каждая глагольная форма? Тем более, что и инфинитив, и спрягаемые (личные) формы глаголов уже изучены. Поэтому в правило о написании глаголов на -тся и -ться необходимо включить следующее: "Если глагол отвечает на вопрос что делает? (сделает?) или что делают? (сделают?), то буква ь не пишется, т.к. это глагол 3 лица. Если глагол отвечает на вопросы что делать? что сделать?, то перед -ся пишется ь, т.к. это неопределённая форма глаголов" (с.В06-307).
     Поскольку в изучаемых глагольных формах суффикс -ся является формообразующим элементом и возвратные формы соотносятся с невозвратными, приём соотнесения следует использовать и для формирования правописного навыка: если в соотносительной глагольной форме без -ся мягкий знак не пишется, значит его не следует писать и в глаголе с -ся. Если в соотносительной глагольной форме без -ся мягкий знак пишется, значит его нужно писать и в глаголе с -ся. Например: возьмутся - возьмут, но взяться - взять. В этом случае принцип морфологической дифференциации разных грамматических форм с одинаково звучащими финалями реализуется на письме в морфологических орфограммах - наличие и отсутствие ь.
     Все задания по орфографии выполняются с помощью различных вариантов орфографического разбора (полный, краткий, письменный, устный, выборочный), в которых следует отметить слабые позиции всех звуков, а не только гласных, указать тип орфограммы. Так, письменный разбор для буквенных орфограмм нужно осуществлять следующим образом:
     1. Поставить ударение и определить слабые позиции гласных и согласных фонем.
     2. Подчеркнуть одной черточкой буквы, обозначающие фонемы в слабых позициях, т.е. орфограммы слабых позиций.
     3. Обозначить части слова, в которых есть орфограммы.
     4. Найти, если это возможно, способы проверки (подобрать одноко-ренные и одноструктурные слова, образовать грамматические формы, в которых проверяемый звук находится в сильной позиции).
     5. Сделать вывод о типе орфограммы: орфограмма слабой позиции ~ проверяемая или непроверяемая (надо запомнить); орфограмма сильной позиции (имеет опознавательный признак, который нужно подчеркнуть двумя черточками). Например: спешит - спешка, спешите.
     Устный орфографический анализ должен представлять собой доказательный поиск причин появления орфограмм и способов проверки. Его логическим завершением будет вывод. Приведем пример устного орфографического разбора, который является образцом ответа-рассуждения:
     "В слове спешит ударение падает на второй слог. Значит, в слабой позиции (без ударения) находится гласная фонема <э> и глухая согласная фонема <т> в конце слова, парная по звонкости-глухости. Буквы е и т, обозначающие эти звуки, ~ орфограммы. Подчеркиваем их одной черточкой.
     Они находятся в корне спеш- и в окончании -ит. Это орфограммы слабой позиции, проверяемые сильной (спешка, спешите).
     В окончании этого слова есть еще одна орфограмма - буква и , которая обозначает ударный гласный звук [ы] после непарного твердого согласного шипящего [ш]. Это орфограмма сильной позиции, пишется только после букв ш и ж, которые являются её опознавательными признаками. Букву и считают также исторической орфограммой, т.к. в современном русском языке она пишется с тех времён, когда шипящие согласные были мягкими.
     Таким образом, в этом слове три орфограммы: буквы е, и и т; две орфограммы ~ е и т - проверяемые и одна - и - непроверяемая".
     В заключение укажем, на что необходимо обратить внимание учителю, работая над русским правописанием в начальной школе?
     1. Буквы не тождественны звукам, поэтому их нужно различать. Под ударением могут находиться только звуки, а не буквы. Следовательно, ответы учащихся типа "Ударение падает на я, без ударения е" ошибочны, т.к. я и е - это истовые буквы, которые после мягких согласных обозначают соответствующие гласные звуки [а] и [э], а в остальных случаях ~ два звука: согласный [и] и соответствующий гласный.
     Определяя местоположение ударения, нужно говорит так: "В слове ветерок ударение падает на третий слог. Значит, в безударном положении находятся звуки, которые обозначаются буквами е".
     2. Понять различие между фонемами, которые обозначаются буквами, и
     реально произносимыми звуками, которые представляют эти фонемы. Так, в слове леса буква е обозначает фонему <э> в безударной, слабой, позиции. Представителем этой фонемы является звук [и].
     3. Буквы обозначают звуки, а не "дают", как часто говорят ученики.
     4. Буквы обозначают фонемы по их основному звуковому варианту, т.е. по звуку, который представляет их в сильной позиции, например: буква о обозначает сильный вариант фонемы <о>, который представлен звуком [о] под ударением (год); буква г ("гэ") обозначает сильный вариант фонемы <г>, который выражен звуком [г] перед гласным (годы), перед сонорными согласными (гром, гнев, гладкий и т.д.).
     5. Необходимо знать названия букв и не смешивать их с произносимыми
     звуками, т.е. нужно правильно называть буквы и произносить звуки, т.к. в большинстве случаев произношение названий букв не совпадает с произношением соответствующих звуков. Ср: в слове белка буква "бэ" обозначает фонему <б'>, буква "е" - фонему <э>, буква "эл" ("эль") - фонему <л>, буква "ка" - фонему <к> и буква "а" - безударную гласную фонему <а>. Лишь в немногочисленных случаях произношение названий букв и обозначаемых ими звуков совпадает: буква "а" и звук [а], буква "о" и звук [о], буква "и" и звук [и], буква "ы" и звук [ы], буква "у" и звук [у].
     6. Следует усвоить, что не все буквы являются орфограммами.
     7. Изучая орфографию на различных этапах, необходимо использовать
     Разные определения орфограмм с учетом типов и орфографических принципов. Например: "Орфограмма - это буква, которая обозначает звук в слабой позиции по его основному варианту", или "Орфограмма - это буква, которая обозначает ударный гласный после непарных мягких (твердых) согласных и пишется по памяти", или "Орфограмма - это раздельное написание предлогов с существительными" (в этом случае орфограммой является пробел), или "Орфограмма - это слитное написание приставок, омонимичных с предлогами" (орфограмма-контакт) и др. В процессе сознательной работы над правописанием определения орфограмм не заучиваются, а появляются как результат рассуждения.
     Итак, новый, теоретический, подход к организации работы над русским правописанием может стать для школы реальным выходом из сложной ситуации в решении проблем культуры русской письменной и устной речи. В условиях белорусско-русского двуязычия (с ведущим в белорусском письме фонетическим принципом написания гласных) практическая значимость такого подхода усиливается в значительной степени.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Конспект комбинированного урока по русскому языку в 7 классе.
Тема: Условное наклонение глагола.

Цели:

познавательная: углубить знания учащихся о глаголах условного наклонения, познакомив их с особенностями образования, изменения и правописания;
развивающая: выяснить содержание понятия "действие как нереальный факт", или "ирреальное действие", которое обозначают глаголы условного наклонения в отличие от глаголов изъявительного наклонения, обозначающих реально происходящие действия;
практическая: формировать умение грамотного употребления в речи глаголов условного наклонения;
воспитательная: учить детей нравственным основам жизни: в любой жизненной ситуации нужно оставаться человеком.

Ход урока

Вступительное слово учителя:

Итак, ребята, мы продолжаем изучать с вами наклонение глагола. Вам уже известно изъявительное наклонение глагола, которое обозначает реальное действие в настоящем, прошедшем и будущем времени.
Каждый человек в своей жизни не раз произносил слова: "Если бы я мог, если бы я стал, если бы я сделал, если бы мне удалось :". И в этих простых словах заключены и наши желания, и наши несвершившиеся надежды, и наши планы. А помогают их выразить прежде всего глаголы в условном наклонении.
Давайте вдумаемся в смысл слова условное (слово записано на доске). Подберем однокоренные слова и попытаемся ответить, что же обозначают глаголы в условном наклонении.
(Учащиеся подбирают, записывают однокоренные слова: условное, условие, условность, условно - и выводят определение условного наклонения глагола: В условном наклонении глаголы обозначают не реальные действия, а желаемые, предполагаемые, возможные при определенных условиях).

- Приведите примеры глаголов условного наклонения из недавно изученного раздела по русской литературе "Песня - душа народа" (Русская литература: Учебник для 7 класса. - Мн., 1997. - С. 11-30).
(Учащиеся цитируют наизусть отрывки из песен, где использованы глаголы в условном наклонении. Один пример записывается учеником у доски по памяти. Затем находятся и подчеркиваются как члены предложения глаголы условного наклонения:

Ах, кабы на цветы не_морозы,
И зимой бы цветы расцветали, -
Ах, кабы на меня не кручина,
Ни о чём бы я не тужила,
Не сидела бы я, подпершись,
Не глядела бы я в чисто поле. )

- Как вы думаете, ребята, почему именно в народных песнях так часто использовались глаголы в условном наклонении?
(Обобщая рассуждения и ответы учащихся, учитель говорит о том, что этот жанр интересен не только как исторический памятник устного народного творчества, рассказывающий о тяжёлой жизни простых людей в прошлом, их мечтах, желаниях, несбывшихся надеждах, но и как богатый языковой материал, к которому часто обращаются учёные. И вы сейчас сами в этом убедитесь.
Проведем исследовательскую работу, отвечая на вопросы плана, который записан с обратной стороны доски.

План
1. Как образуются глаголы условного наклонения?
2. Как изменяются глаголы в условном наклонении?
3. Как пишутся глаголов условного наклонения?
4. Каковы особенности употребления глаголов условного наклонения в речи:
а) место частицы бы в предложении;
б) употребление в сложном предложении с союзом если.

(Исследовательская работа проводится на материале записанного текста песни).

1. Образование глаголов условного наклонения.
1.1. Внимательно посмотрите на глаголы условного наклонения. Как они образуются? (Если возникает продолжительная пауза, учитель прикрывает частицу бы). Учащиеся сообщают, что глаголы условного наклонения образуются от глаголов прошедшего времени при помощи частицы бы:
расцветали + бы, не тужила + бы, не сидела + бы, не глядела + бы.
1.2. Как изменяются глаголы условного наклонения? (Помните, если они образуются от глаголов прошедшего времени). Учащиеся уже знают, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе - по родам. Значит, и глаголы условного наклонения изменяются так же, поэтому расцветали бы - во мн. числе, не сидела бы - в ед. ч., жен. роде, не тужила бы - в ед. ч., жен. роде, не глядела бы - в ед. ч., жен. роде.
1.3. Могут ли изменяться по временам глаголы условного наклонения и почему? (Мы об этом говорили в начале нашего урока). Ученики отвечают отрицательно, аргументируя тем, что глаголы условного наклонения, в отличие от глаголов изъявительного наклонения, обозначают не реальное действие, а желаемое, возможное при определенных обстоятельствах.
1.4. В каком месте в предложении может находиться частица бы? (Перед глаголом и после него.) Учащиеся приводят соответствующие примеры из текста. Учитель обращает внимание учащихся на то, что частица бы входит в состав сказуемого.
1.5. Какой еще есть в русском языке способ выражения действия, возможного или желаемого при определенных обстоятельствах?
(Сложное предложение с союзом если). Например:

при каком условии?

(кабы: ), [ ].

Итак, ребята, сверим наши выводы с материалом параграфа 8 вашего учебника. (Учащиеся читают вслух указанный материал.)

2. Мы убедились с вами, что народная песня содержит богатый языковой материал. А теперь давайте попробуем сами составить тексты, используя глаголы условного наклонения. (Работаем по группам.)
Задание для 1 группы: пофантазируйте на тему "Если бы я стал:". Проанализируйте текст, записанный вами. Какие глагольные формы в нем преобладают? Что возможно выразить с помощью этих глагольных форм?
Далее учитель продолжает:

Став взрослым, выбрав себе профессию, мы, к сожалению, очень часто совершаем такие поступки, которые причиняют боль и страдания тем, кто находится рядом с нами, не всегда даже подозревая об этом, как это случилось с героем рассказа, с которым мы познакомились на предыдущем уроке.
Задание для 2 группы: на основе текста этого рассказа напишите от имени собаки, о чем она могла думать, находясь у нового хозяина. Текст должен начинаться словами "Если бы вернулся мой старый хозяин:"
Задание для 3 группы: напишите, о чем думал новый хозяин собаки, дожидаясь прежнего. Текст должен начинаться словами "Только бы он приехал:".
Но чтобы вы быстрее справились со своими заданиями, давайте вспомним содержание этого рассказа. Сделайте краткий пересказ от третьего лица.
Как я покупал собаку
(первоначальный вариант рассказа).
Моя старая собака умерла, и я решил купить себе новую. Мой друг сказал мне, что один охотник продает собаку. Я поехал покупать собаку. Ласка понравилась мне сразу. Это была большая, красивая, умная собака.
На улицу к машине нас проводил её хозяин. Ласка села в машину, я - рядом с ней.
И в мой дом она вошла тоже спокойно. Но весь день она неподвижно пролежала в комнате. Я понял, что Ласка вспоминает хозяина, ведь она прожила с ним много лет.
Так прошло три дня. Она не пила, не ела, и никому не разрешала подходить в к ней. На четвертый день я понял, что Ласка не может жить без хозяина. Ей было тяжело. Мне тоже, потому что я успел полюбить ее за ее верность. Я послал прежнему хозяину телеграмму: "Приезжайте и заберите собаку".
В тот же день он приехал и забрал Ласку.
Хозяин Ласки понял, что друга не продают, а я - что друга не покупают.

3. Индивидуальное задание для слабых учащихся: закончите предложения, образов такие сложные предложение, в которых было бы выражено значение условия. Подчеркните глаголы условного наклонения. (Учащиеся работают под руководством учителя.)
1. В наших водоемах было бы много рыбы,.
2. ::., похорошели бы и очистились бы наши леса.
3. Наша земля превратилась бы в цветущий сад, :
Какой основной мыслью объединены все эти предложения? Напишите небольшое высказывание на тему "Человек и природа", используя по возможности глаголы условного наклонения.

Затем учащиеся 1 группы читают свои высказывания. Учащиеся 2 и 3 групп дают небольшие рецензии на них.
Далее учащиеся 2 и 3 групп знакомят всех со своими рассказами. Учащиеся 1 группы рецензируют их. Работы слабых учеников учитель проверяет сам.
Итак, ребята, наша творческая работа убедила нас в том, что с помощью глаголов условного наклонения можно передать и наши мечты, и наши желания и даже наши чувства.
А теперь давайте вернемся к плану нашего урока и проверим себя по вопросам, как мы усвоили изученный материал по теме.
1. Какое действие обозначают глаголы условного наклонения?
1. Как образуются глаголы условного наклонения?
2. Как изменяются глаголы в условном наклонении?
3. Как пишутся глаголы условного наклонения?
4. В каком месте в предложении может находиться частица бы?
6.С помощью чего, кроме глаголов условного наклонения, можно выразить действие как желаемое или возможное?

И последнее. Готовясь к сегодняшнему уроку, я ставила перед собой, кроме учебных, еще одну цель - не менее важную. Подумайте и ответьте, почему творческие задания именно такого содержания я предложила вам выполнить? К какому еще выводу мы должны были прийти сегодня на уроке? Сформулируйте свой ответ, используя глаголы условного наклонения. (В ходе рассуждения учащиеся оформили еще один вывод, записав его в тетрадь:

Кем бы ты в жизни ни стал, чем бы ты ни занимался, всегда оставайся человеком.

Д/з: составьте устное сообщение о глаголах условного наклонения, используя параграф 8; выполните упр. 94 (учебник для 7 класса).

Боженко Л.Н.

По материалам http://www.filolog.by/ Все материалы защищены в строгом соответствии с законом. При перепечатке указание на первоисточник и автора обязательны. Господа, помните о сетевом этикете.